• Hele Holbergs forfatterskap er nå på nett!

    Hele Holbergs forfatterskap er nå på nett!...

  • Lærere kan ikke opphavsrett!

    Hvordan kan lærere formidle kunnskap om opphavsrett til en generasjon flasket opp på Popcorn Time og delekultur? Elevforlaget er et nytt undervisnings...

  • Begrenser læreplanen i samfunnsfag demokratiopplæringen?

    Hvordan arbeider samfunnsfaglærere for å få til opplæring til demokratisk medborgerskap? Å fremme demokrati er en av skolens hovedoppgaver. Få steder ...

  • Kan Marine Le Pen bli Frankrikes neste president?

    2016 har vært året for store politiske sjokk. Etter Brexit i Storbritannia og Trumps seier i USA, kom overraskelsene som perler på en snor i Frankrike...

  • Undervisning i norsk utenrikspolitikk

    Norsk utenrikspolitikk kan være et vanskelig tema for elevene i Politikk og menneskerettigheter. Men nå lå det et dagsaktuelt tema og ventet på oss: R...

  • Samisk kultur og identitet

    En hovedoppgave i den samiske kulturpolitikken er å legge til rette for samisk kunst- og kulturaktivitet. Sametinget understreker at det samiske samfu...

  • Oligarki og frihet i England etter 1688

    «The Glorious Revolution» («den ærerike revolusjonen») i England i 1688 har blitt sett på som en av inngangsportene til vår moderne verden med demokra...

  • Slaveri og demokrati i USA

    Den amerikanske grunnloven grunnla USAs demokrati. Grunnloven har blitt lovprist som den første som eksplisitt påberopte seg universelle menneskeretti...

  • Hvordan forstå populismen i valgåret 2016?

    I denne pausen mellom Brexit og en mulig president Trump vil en lete etter historiske paralleller til dagens populistiske opprør mot elitene i Europa ...

  • Sjørøveri og folkerett

    Pirater i eventyr og virkelighet. I populærkulturen møter vi piratskikkelsen i dramaer lagt til det klassiske pirateriets gullalder, ca. 1700-1730....

  • Nobel og tomhetens strategi

    «Nobel» er en god dramaserie. Den hadde vært enda bedre hvis den hadde fortalt hvor uklart mandatet til de militære styrkene i Afghanistan faktisk var...

 array(7) {
  [0]=>
  object(stdClass)#2669 (12) {
    ["blog_id"]=>
    string(1) "1"
    ["site_id"]=>
    string(1) "1"
    ["domain"]=>
    string(11) "fagsnakk.no"
    ["path"]=>
    string(1) "/"
    ["registered"]=>
    string(19) "2012-06-14 18:23:24"
    ["last_updated"]=>
    string(19) "2017-01-18 14:01:35"
    ["public"]=>
    string(1) "1"
    ["archived"]=>
    string(1) "0"
    ["mature"]=>
    string(1) "0"
    ["spam"]=>
    string(1) "0"
    ["deleted"]=>
    string(1) "0"
    ["lang_id"]=>
    string(1) "0"
  }
  [1]=>
  object(stdClass)#2558 (12) {
    ["blog_id"]=>
    string(1) "2"
    ["site_id"]=>
    string(1) "1"
    ["domain"]=>
    string(11) "fagsnakk.no"
    ["path"]=>
    string(10) "/historie/"
    ["registered"]=>
    string(19) "2012-11-26 14:01:47"
    ["last_updated"]=>
    string(19) "2017-01-25 12:00:01"
    ["public"]=>
    string(1) "1"
    ["archived"]=>
    string(1) "0"
    ["mature"]=>
    string(1) "0"
    ["spam"]=>
    string(1) "0"
    ["deleted"]=>
    string(1) "0"
    ["lang_id"]=>
    string(1) "0"
  }
  [2]=>
  object(stdClass)#2555 (12) {
    ["blog_id"]=>
    string(1) "3"
    ["site_id"]=>
    string(1) "1"
    ["domain"]=>
    string(11) "fagsnakk.no"
    ["path"]=>
    string(7) "/norsk/"
    ["registered"]=>
    string(19) "2012-11-26 14:02:02"
    ["last_updated"]=>
    string(19) "2017-01-06 14:16:27"
    ["public"]=>
    string(1) "1"
    ["archived"]=>
    string(1) "0"
    ["mature"]=>
    string(1) "0"
    ["spam"]=>
    string(1) "0"
    ["deleted"]=>
    string(1) "0"
    ["lang_id"]=>
    string(1) "0"
  }
  [3]=>
  object(stdClass)#2742 (12) {
    ["blog_id"]=>
    string(1) "7"
    ["site_id"]=>
    string(1) "1"
    ["domain"]=>
    string(11) "fagsnakk.no"
    ["path"]=>
    string(17) "/norskandresprak/"
    ["registered"]=>
    string(19) "2014-11-18 12:00:58"
    ["last_updated"]=>
    string(19) "2017-02-09 12:54:42"
    ["public"]=>
    string(1) "1"
    ["archived"]=>
    string(1) "0"
    ["mature"]=>
    string(1) "0"
    ["spam"]=>
    string(1) "0"
    ["deleted"]=>
    string(1) "0"
    ["lang_id"]=>
    string(1) "0"
  }
  [4]=>
  object(stdClass)#2735 (12) {
    ["blog_id"]=>
    string(1) "8"
    ["site_id"]=>
    string(1) "1"
    ["domain"]=>
    string(11) "fagsnakk.no"
    ["path"]=>
    string(12) "/pedagogikk/"
    ["registered"]=>
    string(19) "2014-11-18 12:34:49"
    ["last_updated"]=>
    string(19) "2016-12-01 09:23:00"
    ["public"]=>
    string(1) "1"
    ["archived"]=>
    string(1) "0"
    ["mature"]=>
    string(1) "0"
    ["spam"]=>
    string(1) "0"
    ["deleted"]=>
    string(1) "0"
    ["lang_id"]=>
    string(1) "0"
  }
  [5]=>
  object(stdClass)#2650 (12) {
    ["blog_id"]=>
    string(1) "9"
    ["site_id"]=>
    string(1) "1"
    ["domain"]=>
    string(11) "fagsnakk.no"
    ["path"]=>
    string(22) "/okonomimarkedledelse/"
    ["registered"]=>
    string(19) "2015-02-06 09:36:14"
    ["last_updated"]=>
    string(19) "2016-06-13 09:03:02"
    ["public"]=>
    string(1) "1"
    ["archived"]=>
    string(1) "0"
    ["mature"]=>
    string(1) "0"
    ["spam"]=>
    string(1) "0"
    ["deleted"]=>
    string(1) "0"
    ["lang_id"]=>
    string(1) "0"
  }
  [6]=>
  object(stdClass)#2556 (12) {
    ["blog_id"]=>
    string(2) "10"
    ["site_id"]=>
    string(1) "1"
    ["domain"]=>
    string(11) "fagsnakk.no"
    ["path"]=>
    string(13) "/samfunnsfag/"
    ["registered"]=>
    string(19) "2012-11-26 14:01:50"
    ["last_updated"]=>
    string(19) "2017-02-03 12:55:49"
    ["public"]=>
    string(1) "1"
    ["archived"]=>
    string(1) "0"
    ["mature"]=>
    string(1) "0"
    ["spam"]=>
    string(1) "0"
    ["deleted"]=>
    string(1) "0"
    ["lang_id"]=>
    string(1) "0"
  }
}
 (SELECT wp_posts.ID, wp_posts.post_title,wp_posts.post_content, wp_posts.post_date, wp_blogs.blog_id FROM wp_posts, wp_blogs
	WHERE wp_posts.post_type = 'post'
	AND wp_posts.post_status = 'publish'
	AND wp_blogs.blog_id = 1)
UNION
(SELECT wp_2_posts.ID, wp_2_posts.post_title,wp_2_posts.post_content, wp_2_posts.post_date, wp_blogs.blog_id FROM wp_2_posts, wp_blogs
	WHERE wp_2_posts.post_type = 'post'
	AND wp_2_posts.post_status = 'publish'
	AND wp_blogs.blog_id = 2)
UNION
(SELECT wp_3_posts.ID, wp_3_posts.post_title,wp_3_posts.post_content, wp_3_posts.post_date, wp_blogs.blog_id FROM wp_3_posts, wp_blogs
	WHERE wp_3_posts.post_type = 'post'
	AND wp_3_posts.post_status = 'publish'
	AND wp_blogs.blog_id = 3)
UNION
(SELECT wp_7_posts.ID, wp_7_posts.post_title,wp_7_posts.post_content, wp_7_posts.post_date, wp_blogs.blog_id FROM wp_7_posts, wp_blogs
	WHERE wp_7_posts.post_type = 'post'
	AND wp_7_posts.post_status = 'publish'
	AND wp_blogs.blog_id = 7)
UNION
(SELECT wp_8_posts.ID, wp_8_posts.post_title,wp_8_posts.post_content, wp_8_posts.post_date, wp_blogs.blog_id FROM wp_8_posts, wp_blogs
	WHERE wp_8_posts.post_type = 'post'
	AND wp_8_posts.post_status = 'publish'
	AND wp_blogs.blog_id = 8)
UNION
(SELECT wp_9_posts.ID, wp_9_posts.post_title,wp_9_posts.post_content, wp_9_posts.post_date, wp_blogs.blog_id FROM wp_9_posts, wp_blogs
	WHERE wp_9_posts.post_type = 'post'
	AND wp_9_posts.post_status = 'publish'
	AND wp_blogs.blog_id = 9)
UNION
(SELECT wp_10_posts.ID, wp_10_posts.post_title,wp_10_posts.post_content, wp_10_posts.post_date, wp_blogs.blog_id FROM wp_10_posts, wp_blogs
	WHERE wp_10_posts.post_type = 'post'
	AND wp_10_posts.post_status = 'publish'
	AND wp_blogs.blog_id = 10)
ORDER BY post_date DESC  LIMIT 0, 4
 array(4) {
  [0]=>
  object(stdClass)#2639 (5) {
    ["ID"]=>
    string(3) "577"
    ["post_title"]=>
    string(37) "Leseopplæring for voksne innvandrere"
    ["post_content"]=>
    string(13696) "Jeg er leselærer – og jeg skal forklare hva jeg mener med det. Det er vanskelig å lære å lese samtidig som man lærer et nytt språk. Og det er vanskelig å lære et nytt språk samtidig som man lærer å lese. Mange av deltakerne trenger mye tid på å automatisere det latinske alfabetet, og parallelt med dette skal de bli kjent med en mengde nye teksttyper. Gir vi deltakerne nok interessante lesetekster på riktig språk- og lesenivå, gir vi dem muligheter til å selv ta ansvar for å sette fart i læringsprosessen sin. Det er for meg en viktig læreroppgave.


1. Norskopplæring versus leseopplæring

Norsklærer og leselærer

Jeg er leselærer. Siden jeg underviser etter Læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere, er jeg selvfølgelig også norsklærer. Det tok noen år som lærer før jeg ble bevisst på at jeg også var leselærer. Jeg skal forklare hva jeg mener med det. På spor 3 undervises det hovedsakelig i norsk språk. En tysk ingeniørs leseferdigheter på tysk fungerer nemlig stort sett også veldig godt på norsk. Ingeniøren trenger å lære norsk fonologi, grammatikk, vokabular og kultur – og eventuelt også å få noen tips når det gjelder noen få skriftspråklige sjangere. Spor 1- og 2-deltakere derimot trenger å utvikle seg som lesere og skrivere generelt, i tillegg til å lære det norske språket. Mange av dem trenger mye tid på å automatisere det latinske alfabetet, og parallelt med dette skal de bli kjent med en mengde nye teksttyper. De skal på toppen av dette utvikle lesestrategier for ulike tekster for å bli dyktigere lesere. Jeg kaller meg leselærer fordi jeg synes at den første og den videre leseopplæringen er en vesentlig del av jobben min. Jeg anerkjenner at jeg underviser voksne i lesing (og skriving) – ikke bare i norsk språk. Og jeg vet at det er vanskelig å lære to nye ferdigheter samtidig. Det er vanskelig å lære å lese samtidig som man lærer et nytt språk. Og det er vanskelig å lære et nytt språk samtidig som man lærer å lese. Derfor bør jeg som lærer å være bevisst på min todelte lærerrolle, og jeg prøver å tenke aktivt på hva jeg underviser når.  

iStock-626501508Norskopplæring eller leseopplæring?

På alfamodulen er norskopplæring en muntlig disiplin, og leseopplæring kommer i tillegg – helst etterpå. Også andre spor 1-deltakere og latiniseringsdeltakere på spor 2 lærer det nye språket best muntlig, i hvert fall i begynnelsen. I tillegg skal de lære å lese og skrive så funksjonelt at de etter hvert også kan bruke lesing og skriving som redskaper for å lære norsk. De må gjerne lære norsk språk og lesing på samme dag eller i samme økt – men ikke samtidig. Fokuset bør være på det ene eller det andre – frem til leseferdighetene er gode nok som læringsverktøy. Har du prøvd å gjøre grammatikkoppgaver på et fremmedspråk med oppgavene kopiert speilvendt? Prøv! Da vil du se hvor krevende det er å konsentrere seg om to ting samtidig; avkoding av speilvendte bokstaver og ord – det vil si leseferdigheter som ikke er automatiserte – og å sette et nytt språk i system. Læringen av begge deler blir mindre effektiv når det ene elementet forstyrrer det andre. Min løsning er: 1) Jeg prøver å undervise så muntlig at de svake leserne også henger med på ordinnlæring og grammatikk frem til blir bedre lesere. Å lære språk muntlig først er helt naturlig, selv om vi ikke har tradisjon for det i den norske skolen. 2) Jeg prøver å gi deltakerne mye riktig lesetreningsmateriell, slik at de kan automatisere det latinske alfabetet og det norske skriftspråket. For språkopplæring er tross alt mer effektivt når vi kan bruke skrift som et reelt verktøy.  

Den grunnleggende leseopplæringen på norskkurs

Det er i læreplanens alfabetiseringsmodul at leseopplæring er best beskrevet: «For å kunne utvikle automatiserte avkodingsferdigheter må deltakerne lese mye og ofte. Det er derfor viktig at de får tilgang til lesestoff som tar utgangspunkt i deres interesser og behov, og som er tilpasset deres nivå i norsk.» (2012: s.12) Dette med automatisering av bokstaver, bokstavsekvenser, orddeler og ord er et viktig stadium i leseutviklingen. Selv lærte jeg det arabiske alfabetet for ti år siden (uten å lære språket – en dum kombinasjon), og jeg kan fortsatt stave meg gjennom mange arabiske ord. Jeg brukte en del energi på å pugge de arabiske bokstavene, men jeg brukte aldri tid på å automatisere lesingen. Bare ett ord kan jeg lese ved et eneste blikk på det (ana = jeg) – det er automatisert. Resten må jeg lydere meg gjennom. Hvis jeg hadde kunnet snakke arabisk, hadde jeg dermed likevel ikke vært i stand til å forstå mer enn helt enkle tekster. Det meste av konsentrasjonen hadde gått til det lesetekniske – og lite til forståelse av innholdet. Denne typen lesing fører ofte til fokusering på enkeltordene i teksten, og leseren har lite kapasitet til større tekstdeler og sammenhenger – for ikke å snakke om å lære et helt nytt språk. Dette er nok en viktig grunn til at mange latiniseringsdeltakere på spor 2 blir flyttet til spor 1, selv om de har god tekstkompetanse og gode læringsstrategier.   iStock-483075357

Deltakernes innsats

Min undervisning er ikke nok for at deltakerne skal bli gode lesere og språkbrukere. De må øve mye på egen hånd også. Deltakere som ikke snakker norsk utenom skolen, vil antagelig ikke oppnå A2 i muntlig norsk. Et språk som ikke blir snakket, utvikler seg ikke. Det samme gjelder lesing. Deltakere som ikke leser noe utenom skolen, blir ikke gode lesere. Norskkursdeltakerne må gjerne lese morsmålet sitt for å utvikle seg som lesere. Faktisk er det et klart råd fra leseforskere at man bør lære å lese morsmålet sitt først. Da blir leseutviklingen mye mer effektiv. Spesielt når morsmålet skrives med det latinske alfabetet, får de veldig mye gratis ved å gjøre den grunnleggende lesetreningen på morsmålet. Men så snart de begynner å lære nok norsk til å forstå det lesetreningsmateriellet vi har å tilby, bør de også øve på å lese norsk. Deltakere som har hatt sin skolegang med et annet alfabet som læringsredskap, må gjøre automatiseringsjobben på nytt. Tekstkompetansen og lesestrategiene kan de overføre, men både de kjente og de nye språklydene må kobles til nye tegn, og de må lese nok til at sammenhengen mellom dem automatiseres. I grunnskolen blir elevene anbefalt å øve jevnlig på lesing – gjerne minst 15 minutter hver dag. Mange klasser har i tillegg daglig «lesekvart» i løpet av skoledagen, og lærerne og bibliotekarene hjelper elevene med å finne spennende bøker som de kan lese hjemme. Gjør vi dette for de som trenger lesetrening på norskkursene våre? Hvis ikke – hvorfor ikke? Tar vi ikke jobben som leselærer alvorlig?  

2.  Å automatisere leseferdighetene

iStock-506132986

Automatisering

«Leseforskere regner med at hvis ungdommer skal bli gode lesere, må de gjennom et stadium som gjerne kalles «slukealderen», dvs et stadium der de leser mye, ikke fordi de blir pålagt det, men fordi de er interessert i innholdet i det de leser. (…) Det som skjer i denne fasen, er at ungdommene får automatisert sine leseferdigheter. De lærer å gjenkjenne en mengde ordformer raskt og effektivt når de leser lette tekster, og denne ferdigheten kan de så ta med seg når de skal lese vanskeligere tekster. Da behøver de ikke å bruke så mye energi på selve den tekniske siden ved lesingen og har mer mental kapasitet til å trenge inn i innholdet.» (Alfa og Omega,1996:s.255) Dette ble skrevet for over tjue år siden, og automatiseringsdelen av leseopplæringen har ikke blitt mindre anerkjent med årene. Bibliotekets lettlestavdeling vitner om at det satses mye på denne typen litteratur for barn og unge. Biblioteket vier også mange hyllemeter til det som kommer etter de typiske lettlestbøkene; barnebokseriene. Disse som ikke er så skjønnlitterære at jeg gidder å lese dem høyt for barna mine, men som jeg veldig gjerne vil at de skal lese selv. Hardyguttene og Lille Frøken Detektiv har antagelig aldri fått noen litterære priser, men seriene har vært veldig viktige for nordmenns leseferdigheter.  

Lesetreningsmateriell for voksne andrespråkslesere

Voksne innvandrere har et mye mindre utvalg av lesetreningsmateriell enn barn. De kan selvfølgelig lese lettlestbøker for barn, men det er ikke ideelt. For det første er temaene i barnebøkene ofte ikke helt innenfor voksnes primære interesseområder. For det andre får voksne som er nybegynnere både i norsk og lesing, ofte to utfordringer samtidig når de leser bøker beregnet på norske barn; det lesetekniske og vokabularet. Et lett vokabular for barn og et lett vokabular for voksne som er nybegynnere i norsk, er ikke det samme. Barnebøker unngår vanskelige begreper fordi barn ikke har erfart så mye av verden enda. Voksne norskkursdeltakere har mye livserfaring, men de har ikke det brede hverdagsvokabularet som barn har. For voksne innvandrere er forlovet og asylsøker lettere ord enn rusk og sil. I to tilfeldige bøker – en barnebok og en lettlestbok, finner jeg på få sider ord som hutrer, flyter, synker, tryllekunst, forvandler, muselort, drage, tummelumsk og skurk. Ord som disse er vanligvis ikke i et A2-vokabular hos voksne innvandrere. På grunn av vokabularet blir dermed ofte ikke bøker for barn lettleste bøker for norskkursdeltakere. «Knyttnevetesten» er en gylden regel når man skal finne passelig lesetreningsmateriell for lesere som trenger mengdetrening: For hvert ord leseren ikke forstår, bøyer man ned én finger. Etter fem ukjente eller vanskelige ord på samme bokside, sitter man med en knyttneve som forkynner at teksten er for vanskelig til å motivere leseren til å øve så mye som man bør for å bli en god leser.  

Det er akkurat som en film!

Det er fantastisk å se spor 1-deltakere mestre å lese en bok. «Men den er jo lett» (med et fornøyd smil), er en reaksjon jeg skulle ønske jeg hørte oftere. Spor 1-deltakere trenger jevnlige lesemestringsopplevelser for å bli gode lesere. Det samme gjelder deltakere som leser brukbart på sitt eget ikke-latinske skriftspråk, men som må gjøre automatiseringsjobben på nytt med det latinske alfabetet. Også andre spor 2-deltakere kan trenge mye lesetrening for å automatisere det å lese norske ord, bokstavkombinasjoner og orddeler. For å få nok lesetrening, trenger de å øve på lesing utenom skoletid så vel som på norskkurset. Når jeg hører deltakere si «Det er akkurat som en film» om en bok som de klarer å lese, da har jeg et realistisk håp om at de vil lese videre hjemme. Ikke fordi de må øve, men fordi de vil vite hva som skjer. Og det er sånn vi får gode lesere. En dame som jeg var lærer for, hadde bodd i Norge i over 10 år da hun begynte på norskkurs. Hun kunne nesten ingen bokstaver, men hun hadde veldig lyst til å lære å lese. Hun kunne heldigvis nok norsk til at leseopplæringen på norsk ble effektiv. Etter et år satt hun og koste seg med en lærebok som heldigvis hadde litt handling. Hun humret og fortalte meg høydepunktet i handlingen før teksten slukte henne igjen. Hun koste seg sånn at det var en fryd å se på. Der og da bestemte jeg meg for at det er min oppgave å skaffe henne nok interessante tekster på riktig nivå – om jeg så må skrive det selv! Jeg ønsker at mine norskkursdeltakere skal finne bøker som kan gi dem den lesetreningen de trenger for å bli gode nok lesere til å fungere i det ekstremt skriftlige, norske samfunnet. Jeg ønsker at de skal bli brukere av sitt lokale bibliotek, og at de vil finne bøker der som interesserer dem. Og etter hvert som de blir gode lesere, kan lesing av norske bøker og tekster også være en måte for dem å utvikle norsken sin på – og en kilde til å reflektere over det norske samfunnet og livet generelt. Gir vi deltakerne nok interessante lesetekster på riktig språk- og lesenivå, gir vi dem muligheter til å selv ta ansvar for å sette fart i læringsprosessen sin. Det er for meg en viktig læreroppgave. Credit: Avosb_iStock-484836316   Referanser: Anne Hvenekilde et al. (1996): Alfa og Omega. Oslo: Novus forlag Vox (2012): Læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere   Ingrid Alnes Buanes har skrevet Ida-bøkene, som er tilpasset uerfarne, voksne lesere på spor 1, også dem som er på vei mot A1." ["post_date"]=> string(19) "2017-02-08 10:38:33" ["blog_id"]=> string(1) "7" } [1]=> object(stdClass)#2641 (5) { ["ID"]=> string(3) "115" ["post_title"]=> string(26) "Samisk kultur og identitet" ["post_content"]=> string(10560) "En hovedoppgave i den samiske kulturpolitikken er å legge til rette for samisk kunst- og kulturaktivitet. Sametinget understreker at det samiske samfunn ennå er inne i en samfunnsbyggende fase, der arbeid med kultur og språk er prioriterte områder. Det er behov for å gjenreise eller gjenoppbygge det samiske. Spørsmålet er likevel, gjenreise eller gjenoppbygge hva? Hva er samisk kultur? Hvordan undervise om samisk kultur og mangfold? «Den samiske essens» Selv om målsettingene ikke sier noe om hvordan dette skal gjøres i praksis, understrekes det at samer skal ha kompetanse, kunnskaper og ferdigheter som legger til rette for at den samiske medborgeren skal kunne ta aktiv del i det samiske, nasjonale og internasjonale samfunnet. Målsettingene bryter med stereotype forestillinger om det samiske samfunn som et tradisjonsbundet og introvert felleskap med naturtiknytningen som det bærende element: den samiske medborgeren skal fortsatt stå trygt i tradisjonen, men skal også være rustet til et nasjonalt og globalt engasjement. Hvis man ser på hvordan representasjonen av det samiske i norske lærebøker har vært, fremkommer imidlertid mer tradisjonelle og stereotype forestillinger om samer og det samiske. I flere norske lærebøker har den visuelle fremstillingen av samisk kultur bestått av sort-hvitt bilder fra slutten av 1800-tallet som viser tilsynelatende skitne samiske familier utenfor jordgammer, gjennomarrangerte poseringer med rein og slede eller samiske familier som poserer sammen med skuelystne turister. Samisk kultur blir således å forstå som en sluttet sirkel, en statisk kultur tilsynelatende upåvirket av det nasjonale og globale fremskritt og mangfold som kjennetegner den majoritetskulturen det samiske samfunn er omgitt av. Denne fremstillingen utgjør det som i en identitetsdannende prosess kan refereres til som forestillingen om «den samiske essens». Som teoretisk grunnlag diskuteres identitet ut fra to posisjoner: en essensialistisk identitet eller en konstruktivistisk identitet. En essensialistisk identitet defineres gjennom at medlemmer av etniske grupper deler en eller flere definerende trekk, som for eksempel biologi, språk og kultur. Etnisitet blir i denne sammenhengen forstått som noe man har/er. «Den samiske essens» blir særlig koblet til fire hovedelementer: språk, kofter, reindrift, og en nomadisk livsstil (i pakt med naturen). Det er liten tvil om at det samiske språket har vært og er et vesentlig element i ivaretakelsen av samisk kultur. Samtidig, det er ingen selvfølge at individer med samisk identitet er samisktalende. Generasjoner av samer som har vokst opp i og utenfor Finnmark, flere med én norsk og én samisk forelder (ofte nedsettende omtalt som «halvsamer» eller «femtilapper») har kun norsk som morsmål. Kofte som identitetsmarkør har spilt en sentral rolle i gjenoppbyggingen av en samisk nasjonalidentitet. Til tross for utstrakt bruk av kofte som fest- og/eller representasjonsantrekk, vil ikke kofte som symbol for å være «ekte same» nødvendigvis samsvare med forståelsen av egen samisk identitet.[1] Heller ikke reindriften og den nomadiske livsstilen kan sies å utgjøre en markant og identitetsdefinerende næringsvei. Ser man på driftsåret 2012/2013 var 3112 personer involvert i reindriften, hvor flesteparten i tillegg hadde andre yrker. I lys av at det beregnes å leve mellom 40 000 og 60 000 samer i Norge, er det lite som taler for at reindriften kan sies å være en sentral del av samisk identitet i dag.[2] Samisk mangfold Den kritiske tilnærmingen til de ovennevnte kulturtrekkene er ikke det samme som å si at dette ikke lenger er en del av samisk kultur og identitet. Men det er en kjensgjerning at identitetsmarkørene innsnevrer og blokkerer for en innsikt i samisk mangfold. I tillegg utgjør identitetsmarkørene stereotypiske forestillinger om hva det vil si å være same. Det som defineres som representativt for en urbefolkning, gjør at samene står i fare for å få et innskrenket handlingsrom i det moderne samfunnet.[3] Hvis majoritetssamfunnet stiller krav om samers annerledeshet, vil selvessensalisering føles som et krav for å rettferdiggjøre egen eksistens.  Krav om autentisitet, ekthet og homogenitet i kulturen blir gjort til et møtepunkt mellom majoritetsbefolkningen og samene, både eksistensialistisk og politisk. Når de samme identitetsmarkørene gjentagende blir brukt som grunnlag for induktive slutninger, blir det myteskapende.[4] I realiteten er en samisk identitet, i likhet med andre identiteter, ikke statisk, men mangfoldig og i stadig utvikling. Fra et konstruktivistisk perspektiv forstås etnisitet som en relasjonell prosess, som stadig blir konstruert og formet i møter mellom ulike grupper. I denne sammenhengen blir etnisk identitet noe som man gjør/skaper. Det å bevege seg fra det essensialistiske har/er til det konstruktivistiske gjør/skaper kan virke truende for en minoritet i den forstand at det fortolkes som oppløsende for en kultur. Det kan oppfattes truende – både fra et majoritets- og et minoritetsperspektiv: hvis vi ikke kan snakke om hva samisk kultur og identitet er, hvordan kan vi snakke om det da? Står det samiske samfunn overfor valget mellom en norsk eller samisk identitet?  [caption id="attachment_120" align="alignright" width="300"]Sametinget: Kong Harald taler under åpningen av sametingsbygningen i 2000. (commons.wikimedia.org/Sámediggi Sametinget) Sametinget: Kong Harald taler under åpningen av sametingsbygningen i 2000. (commons.wikimedia.org/Sámediggi Sametinget)[/caption] Hvordan undervise om samisk tradisjon og mangfold? Kunnskap om at det norske samfunnet er komplekst og mangfoldig er nødvendig for alle lærere.[5] En identitet vil alltid virke i et relasjonelt spenningsfelt mellom den individuelle identiteten og gruppeidentiteten, mellom tradisjon og nye impulser. I tillegg går vi inn og ut av ulike identiteter (samisk, norsk, etnisk, religiøs, kjønn og/eller klasse). Studier viser for eksempel at det ikke er et konkurranseforhold mellom det samiske og det norske, og at den samiske medborgeren enkelt kan kombinere en samisk og norsk identitet.[6] Først når vi erkjenner at begreper som «kultur» og «identitet» ikke skiller seg nevneverdig fra andre abstrakter som «frihet» og «rettferdighet», er det mulig å løse opp den statiske parentesen. Til tross for at de to sistnevnte begrepene inngår i dagligtalen, vil trolig begrepene tolkes ulikt av ulike individer, i tillegg til historisk og geografisk ulike tolkninger av begrepene. Likevel benytter vi «frihet» og «rettferdighet» med største letthet i dagligtalen hver eneste dag. Med andre ord, selv om fenomener ikke er klart definert er det fullt mulig å snakke om. En essensialistisk har/er-tilnærming er konkret, og kan derfor føles tryggere i en formidlingssituasjon, men virkeligheten er kompleks og sammensatt. Slik bør den også fremstilles. Det faktum at det sosiale og samfunnsmessige er komplekst er i seg selv en nyttig lærdom, og har høy overføringsverdi til en rekke fenomener som angår kultur og identitet. Hvis elever blir trent på at kompleksitet er allment i sosiale og samfunnsmessige sammenhenger, kan dette bidra til å forebygge stereotypiske forestillinger og holdninger som kan lede til andregjøring og ekskludering.[7] Kulturelle trekk er viktige i oppbyggingen og bevaringen av samisk kultur, og slik bør det også fremkomme i læremidler, men dette står heller ikke i veien for å formidle kompleksiteten i forbindelse med identitet. Å understreke at samer i dag bor og lever som andre folk, er ikke tilstrekkelig. Ved siden av i liten grad å ta høyde for det samiske mangfoldet, hevdes det da indirekte at samer har blitt som nordmenn flest og at det er det normale. Både læremidlene og undervisningssituasjonen må mestre spennet mellom tradisjon, modernitet og mangfold, i likhet med hvordan det samiske samfunn må mestre dette spennet: noen vektlegger tradisjonen, mens andre søker alternative måter å være same på.[8] Med andre ord handler det på den ene siden om å gjenoppbygge respekten for og bevisstheten om den samiske kulturtradisjonen, samtidig som det tilføres en forståelse av at det samiske, i likhet med majoritetssamfunnet, er i stadig utvikling og utvikler seg i mange retninger.   Sluttnoter [1] Anne-Beate Mortensen-Buan, «’Dette er en same’. Visuelle framstillinger av samer i et utvalg lærebøker i samfunnsfag, i Norunn Askeland og Bente Aamotsbakken, Folk uten land? Å gi stemme og status til urfolk og nasjonale minoriteter, Portal 2016, s. 103. [2] http://www.aftenposten.no/viten/Fem-myter-om-samer-og-reindrift-65667b.html, 31.01.2017. [3] Stein R. Mathisen, «’Den naturlige samen’: Narrative konstruksjoner av ‘de andre’ i norsk tradisjon», i Line Alice Ytrehus (red.), Forestillinger om «den andre». Images of Otherness, Høyskoleforlaget 2001, s. 95. [4] Mathisen (2001), s. 231-232. [5] Åse Røthing, Mangfoldskompetanse. Perspektiver på undervisning i yrkesfag, Cappelen Damm Akademisk, (publiseres 2017). [6] Per Selle, Anne Julie Semb, Kristin Strømnes og Åsta Dyrnes Nordø, Den samiske medborgeren, Cappelen Damm akademisk, Oslo 2015. [7] Røthing (2017). [8] Mortensen-Buan (2016), s. 108-109.   Se også http://www.sametinget.no/Tjenester/Kultur      " ["post_date"]=> string(19) "2017-02-03 13:55:49" ["blog_id"]=> string(2) "10" } [2]=> object(stdClass)#2642 (5) { ["ID"]=> string(3) "562" ["post_title"]=> string(29) "Myter om folkemordet i Rwanda" ["post_content"]=> string(13141) "I 1994 ble det begått et folkemord i det lille afrikanske landet Rwanda. I samtidens pressedekning var det imidlertid ikke et folkemord som ble beskrevet: norsk og internasjonal presse skrev om en vill og ukontrollert stammekrig, der befolkningen som helhet, ansporet av “stammehat” og “gamle hevnmotiver”, angrep hverandre. Disse beskrivelsene stemmer ikke overens med virkeligheten, så hvorfor var de så utbredte i samtiden?

Folkemord

Våren og forsommeren 1994 ble opp mot 800 000 sivile drept i Rwanda. Massakrene var del av et folkemord organisert av de fungerende myndigheten og rettet seg i hovedsak mot landets tutsiminoritet, men også mange sivile hutuer som ikke støttet den midlertidige regjeringens ekstreme og rasistiske “Hutu Power”-program ble drept, deriblant den fungerende statsministeren, Agathe Uwilingiyimana. Folkemordets arkitekter og organisatorer var en ekstremistfraksjon tilknyttet landets politiske og militære elite, som i april tok makten etter at den sittende presidenten Juvénal Habyarimana døde i en flystyrt. Gjerningspersonene under folkemordet var i tillegg til organisatorene på øverste nivå, soldater fra regjeringshæren, presidentgarden og ulike militsgrupper tilknyttet den politiske ideologien Hutu Power. I tillegg ble deler av sivilbefolkningen rekruttert til å delta. Parallelt med folkemordet foregikk det en krig mellom regjeringshæren og geriljahæren Rwandas Patriotiske Front (RPF), som hadde invadert landet fra nabolandet Uganda. FN nedsatte allerede i november 1994 en internasjonal straffedomstol for Rwanda. Det er bred juridisk og akademisk enighet om at forsøket på å utrydde Rwandas tutsiminoritet utgjorde forbrytelsen folkemord. Hele dette folkemordet ble gjennomført på rundt 100 dager. Et folkemord er en spesiell form for politisk massevold, der en politisk og/eller militær overmakt angriper en sivil minoritet. Et genocidalt angrep er basert på hvordan den utpekte minoriteten defineres av gjerningspersonene. I likhet med Holocaust var folkemordet i Rwanda et såkalt totalt folkemord. Det vil si at alle medlemmer av tutsiminoriteten var utpekt som offer, uavhengig av markører som alder, kjønn, politisk tilknytning etc. Et folkemord er en form for massevold som er ensidig, planlagt, organisert og bevisst gjennomført. Under folkemordet i Rwanda rettet et helt statsapparat seg mot tutsiminoriteten med mål om total ødeleggelse.

“Stammekrig”

I den samtidige internasjonale mediedekningen ble folkemordet i Rwanda likevel gjennomgående beskrevet som en stammekrig, og som et kaotisk og blodig masseslagsmål der hele befolkningen kollektivt gikk løs på hverandre med macheter. To dager inn i folkemordet i Rwanda, beskrev Aftenposten bakgrunnen for volden slik:
“Gjennom historien har hutuer og tutsier slaktet hverandre ned uten at resten av verden har tatt seg spesielt nær av det. Partene retter sin aggresjon utelukkende mot hverandre, og det er ingen fare for spredning av konflikten. Striden er blottet for ideologiske overtoner. Ingen store strategiske eller økonomiske interesser står heller på spill.ˮ

(“Bak nyhetene: Hevnens onde sirkel”, Aftenposten 9. april 1994.)

Sitatet illustrerer en bredere tendens i mediedekningen til å avpolitisere volden, og framstille den som en alle-mot-alle kollektiv “nedslakting.” Volden våren og sommeren 1994 ble gjennomgående beskrevet som siste episode i “en ond sirkel av hevn”, framtvunget av historien og umulig å bryte: “Gamle fiender fortsetter å slåss. Motsetningene mellom hutuer og tutsier har dype røtter i Rwanda” og “[f]iendskapet mellom de to folkegruppene har krevet utallige menneskeliv de siste tiårene.”  Problemet her er ikke påpekningen av at det hadde vært episoder av politisk vold i landet tidligere. Problemet er at den genocidale volden ble forstått som hittil siste episode av i en historie av vold og som et utslag av tosidig fiendskap. I det lengre sitatet ovenfor identifiseres ingen motiver for volden, tvert imot utrykkes det helt eksplisitt at det ikke finnes verken en ideologisk (altså politisk), strategisk eller økonomisk bakgrunn for volden. Tittelen på Aftenpostens tekst er imidlertid “Hevnens onde sirkel”, og nettopp hevn var et gjennomgående tema når volden skulle forklares. [caption id="attachment_571" align="alignright" width="225"]Folkemordets ofre: Portretter utstilt i Genocide Memorial Centre i Rwandas hovedstad Kigali (Adam Jones, Ph.D./Commons.wikimedia.org) Folkemordets ofre: Portretter utstilt i Genocide Memorial Centre i Rwandas hovedstad Kigali (Adam Jones, Ph.D./Commons.wikimedia.org)[/caption]

“Hevn”

Selv om folkemordet hovedsakelig ble beskrevet som en tosidig stammekrig, ble det faktum at de fleste ofrene var tutsier, forklart med at hutumajoriteten ønsket hevn over tutsiminoriteten. Ofte ble nemlig den politiske og militære overmaktens angrep på en sivil minoritet forklart med at volden var en undertrykt hutumajoritets hevn over en overlegen part:
“Tradisjonelt har makten ligget hos mindretallet, tutsiene. […] Det store flertallet, hutuene, har tradisjonelt vært den underlegne part.”
Volden mot og massakrene av sivile ble igjen og igjen beskrevet som “kampen mellom den gamle herskerklassen tutsiene og den tradisjonelle underklassen hutuene, som utgjør 80-85 prosent av befolkningen.” Budskapet er at folkemordet var en “konflikt” og en “kamp” mellom en tradisjonell elite og den undertrykte majoritetsbefolkningen, og at maktforholdet mellom hutuer og tutsier før 1959 forklarer volden bedre enn den politiske situasjonen i samtiden: “Helt siden gjeterfolket tutsi kom til Rwanda for fem hundre år siden, og etter hvert tok makten fra bøndene av hutu-avstamning, har konflikten vært blodig.ˮ Bildet var altså at volden mot sivile tutsier var hutubefolkningens hevn over sine gamle herskere –  en form for blodig og bredt ønsket klassejustis. Problemet med denne forklaringen på volden var at den så bort fra virkeligheten i Rwanda i 1994. Både beskrivelsen av hva vi var vitne til i Rwanda og forklaringene på hvorfor, hentet sitt innhold, ikke fra den samtidige virkeligheten i Rwanda, men fra historiske koloniale myter tilknyttet Afrika sør for Sahara generelt, og Rwanda og Burundi spesielt.

Den hamittiske hypotesen

Der ideen om at en politisk, ensidig forbrytelse faktisk er en stammekrig, er resultat av bredere kulturelle forestillinger om det afrikanske kontinentet, kan tanken om at den genocidale volden var hutuers hevn over tutsier spores tilbake til en helt bestemt myte, nemlig den såkalte hamittiske hypotesen. Den hamittiske hypotesen er en europeisk kolonial idekonstruksjon og har som grunnforutsetning at alt av verdi noensinne funnet i det såkalt svarte Afrika (altså Afrika sør for Sahara) ble bragt dit av ”hamittene”, en rase som var en avlegger av den kaukasiske, og en helt annen enn den såkalt negroide rasen. Myten var nødvendig for å vise at svarte afrikanere virkelig var rasemessig underlegne hvite europeere, og den fungerte som forklaring når virkeligheten lot til å motstride denne nødvendige overbevisningen.

Rasisme og kolonialisme

Fra siste halvdel av 1800-tallet var biologisk rasisme en selvsagt del av europeeres verdensbilde, og utgjorde en sentral del av det ideologiske aspektet ved koloniseringen av Afrika. Et resultat av dette var at flere anstrengelser ble gjort for å (bort)forklare bevis på føreuropeisk sivilisasjon i Afrika sør for Sahara. I forbindelse med Rwanda gikk hypotesen i korte trekk ut på at den økonomiske og politiske eliten i Rwanda ved de første europeernes inntog umulig kunne være ”ekte” afrikanere – til det var de, etter sigende, for sofistikerte og intelligente. De første europeerne som nådde Rwanda hadde latt seg imponere av det gjennomorganiserte samfunnet, og søkte forklaringer på hvordan dette var mulig i et område som i utgangspunktet skulle være usivilisert og uorganisert. Forklaringen var at Rwandas elite tilhørte en annen rase enn den rwandiske befolkningen for øvrig, en rase som skilte seg markant fra den såkalt negroide rasen. En belgisk rapport fra tidlig 1900-tall slo fast at “[t]he Mututsi of good race has nothing of the negro, apart for his colour.”

Island eller Atlantis?

Datidens antropologer nærmest konkurrerte om å gi denne teorien vitenskapelig kredibilitet og oppmerksomhet. Tutsiene tilhørte en rase som var grunnleggende forskjellig fra den ”negroide rasen”; de tilhørte i likhet med masaiene en egen ”rød rase”, eller de var ”svarte semitter” eller til og med ”svarte kaukasiere”. Teorien om at tutsiene var rasefremmede i området gikk på kort tid fra å være mulig til sannsynlig til ubestridelig sannhet. Opprinnelsesteoriene varierte fra de teoretisk mulige (men ikke vitenskapelig funderte) gjetningene Etiopia eller Egypt til mer fantastiske forslag som Edens Hage, Tibet, Island og Atlantis. Disse teoriene framstår i dag som kuriøse og uten vitenskapelig verdi. Likevel har selve kjernen i den hamittiske hypotesen overlevd politiske endringer i Rwanda og vært sentral i landets videre historie og politiske utvikling. Denne kjernen er enkel: 1) Hutu og tutsi er rasebetegnelser og 2) tutsiene innvandret en gang på 14-1500-tallet, underla seg hutuene som allerede bodde der, og er altså både “rasefremmede” i Rwanda og en konstant trussel mot hutubefolkningen. Den hamittiske hypotesen ble utviklet av europeiske oppdagere og antropologer, videreutviklet og spredt av misjonærer, omfavnet og internalisert av den rwandiske eliten, og formalisert gjennom lovverket av belgiske kolonimyndigheter. Kolonimyndigheter plasserte tutsiene rasemessig over hutubefolkningen, og dette hadde helt konkrete – negative – konsekvenser for den rwandiske majoritetsbefolkningen – som altså var definert som hutuer. Den rasemessig overlegne minoriteten – tutsiene – hadde (selv om de selvsagt var underlagt europeiske kolonimyndigheter) en privilegert posisjon i nesten alle sammenhenger, på bekostning av hutuene. Den hamittiske hypotesen var med andre ord ikke kun en ”vitenskapelig” rase- og opprinnelsesteori, men dannet grunnlaget for hvilke muligheter og begrensinger den rwandiske befolkningen hadde til arbeid, bevegelsesfrihet, utdanning, og så videre.

Den hamittiske hypotesen og Hutu Power

Det sentrale i vår sammenheng er at den hamittiske hypotese (snudd på hodet) også dannet det politiske grunnlaget for den rasistiske, genocidale ideologien til Hutu Power-bevegelsen, som altså sto bak folkemordet. Innenfor Hutu Power-ideologien ble raseegenskapene europeerne hadde tilskrevet tutsiene nemlig ikke avvist, men endret fra positivt til negativt. Intelligens ble omformet til medfødt sluhet, stolthet ble arroganse, den fysiske skjønnheten europeerne hadde vært så begeistret for, ble innenfor hutuekstremismen forstått som et av tutsienes våpen i undertrykkelsen av hutuene: tutsikvinnene brukte nemlig denne skjønnheten til å fremme tutsienes interesser – som i hovedsak dreide seg om å slavebinde hutubefolkningen. Når journalister forklarte volden med temaer hentet fra den hamittiske hypotesen, framsto det som om hutumajoriteten utøvde en form for lenge ønsket klassejustis da de gikk til angrep på tutsiminoriteten. Med andre ord ble et helt statsapparats angrep på en sivil minoritet forstått som en undertrykt majoritets angrep på en elite. Denne tolkningen ser fullstendig bort fra at tutsiene ikke bare var en minoritet rent tallmessig, men at de siden rwandisk selvstendighet i 1959-62 hadde vært offer for forfølgelser, fordrivelser og massakrer i det selvstendige Rwanda, også før folkemordet i 1994. Kombinasjonen av “stammekrig” og “hevn” skaper et bilde av en særegen afrikansk form for borgerkrig der en tradisjonelt undertrykt majoritet søker hevn over gamle herskere, ikke en politisk og militær autoritets angrep mot en ubevæpnet minoritet. Budskapet ligger tett opp til den genocidale ideologiens versjon av rwandisk historie, der angrepet på tutsiene nettopp var både borgerkrig, berettiget hevn og nødvendig klasse-(og rase-)kamp.

Siterte kilder

“Bak nyhetene: Hevnens onde sirkel”, Aftenposten 9. april 1994 ”Nedslaktingen av Rwanda”, Aftenposten 9. mai 1994 ˮVG mener:…som ikke rammer dig selv!ˮ VG 18. mai 1994. ”Sannesmoen hjem fra Rwanda i går: -Fryktet hele tiden for livet.” Aftenposten 15. april 1994." ["post_date"]=> string(19) "2017-01-25 12:18:44" ["blog_id"]=> string(1) "2" } [3]=> object(stdClass)#2670 (5) { ["ID"]=> string(3) "549" ["post_title"]=> string(60) "Kypros-konflikten: Endelig fred i «diplomatenes gravlund»?" ["post_content"]=> string(7413) "Espen Barth Eide har siden mai 2015 vært megler i forhandlinger mellom greskkypriotene og tyrkiskkypriotene. Barth Eide er langt fra den første megleren; siden krigen mellom den tyrkiskkypriotiske minoriteten og den greskkypriotiske majoriteten brøt ut på midten av 1950-tallet, har en rekke ulike meglere forsøkt å løse den gjenstridige Kypros-konflikten, og Kypros har av god grunn fått tilnavnet «diplomatenes gravlund». Forhåpentligvis blir han den siste, slik at den splittede øya i det østlige Middelhavet, med Europas siste delte hovedstad, endelig kan gjenforenes. FNs spesialutsending Espen Barth Eide har siden mai 2015 tilrettelagt for og bidratt til betydelige fremskritt i forhandlinger mellom greskkypriotenes representant Nikos Anastasiades og tyrkiskkypriotenes Mustafa Akıncı. Men hvor realistisk er det å forvente at denne konflikten, som siden 1960-tallet har blitt forsøkt løst, nå skal kunne løses?

Direkte forhandlinger

I desember i fjor møttes de to lederne, Akıncı og Anastasiades, i Mont Pelerin i Sveits til direkte forhandlinger om den territorielle fordelingen av en eventuell fremtidig todelstatlig kypriotisk føderasjon. Selv om partene var nære på å komme til felles tall, var det uenighet om hvilke byer og landsbyer som skulle overføres fra tyrkiskkypriotisk territorium til greskkypriotisk. Samtalene brøt til slutt sammen. Lignende vanskelige diskusjoner ventes om prinsipper som bevegelsesfrihet, bosettingsfrihet, eiendomsrettigheter, og tilknyttede spørsmål rundt tilstedeværelsen av en stor gruppe tyrkiske innvandrere, som siden delingen i 1974 har ankommet det nordlige Kypros. Til tross for slike tilbakefall, har enorme framskritt blitt gjort det siste halvannet året, og både befolkningene på øya og verdenssamfunnet øyner med optimisme muligheten for at den langvarige konflikten endelig skal kunne løses. Men indre uenigheter mellom greskkypriotene og tyrkiskkypriotene om detaljer rundt størrelsen på de to fødererte delstatene og hvordan en slik føderasjon i praksis vil fungere er én ting. Også eksterne interesser, som er mer avhengige av regional geopolitikk, spiller inn. Partene møttes igjen i midten av januar i år i Genève, denne gangen også med representanter fra garantistmaktlandene Tyrkia, Hellas og Storbritannia, til videre forhandlinger om den territorielle fordelingen og vanskelige diskusjoner rundt sikkerhet og garantistmaktlandenes fremtidige roller på øya.

Tyrkia

Greskkypriotene ser på Tyrkias tilstedeværelse og rolle i konflikten som det største hinderet for fred. Tyrkia, med sin store militære tilstedeværelse på Kypros, har siden 1960 vært garantistmakt for tyrkiskkypriotene, og forblir en viktig brikke i Kypros-konflikten. Tyrkiskkypriotene og Tyrkia påpeker at det var som svar på statskuppet på Kypros sommeren 1974 at det tyrkiske militæret var nødt til å gripe inn og militært intervenere på øya i juli og august samme år. Tyrkias president Recep Tayyip Erdoğan uttalte nylig at den tyrkiske hæren kommer for alltid til å forbli på øya for å beskytte sine tyrkiskkypriotiske brødre. Under Kofi Annans forhandlinger på begynnelsen av 2000-tallet var Tyrkia en viktig og forsonende part i forsøket på å løse Kypros-konflikten. Tyrkerne øynet med optimisme muligheten for EU-medlemskap, og gjorde det de kunne for å bringe partene sammen til enighet. [caption id="attachment_551" align="alignleft" width="700"]En patruljebil fra FN i buffersonen. En patruljebil fra FN i buffersonen.[/caption] De senere årene har Tyrkia i økende grad lagt drømmen om EU-medlemskap på is. Siden landet også i stadig større grad har blitt en regional stormakt, har det fått både færre incentiver og mindre vilje til å inngå kompromisser for å få løst Kypros-konflikten. I tillegg gjør andre, mer prekære regionale konflikter enn den på Kypros at konflikten der nå er langt lavere på agendaen for Tyrkia enn tidligere.

Et kjent status quo

Et lignende problem støter forhandlingspartene på blant sine egne befolkninger. Selv om det ikke er fred på øya, er det heller ikke krig. Det har ikke vært direkte krigshandlinger siden 1974. Begge sider, og særlig greskkypriotene, klarer seg godt økonomisk. I tillegg kan man reise fritt mellom nord og sør og arbeide både på den ene og den andre siden av øya. Usikkerhet rundt hva en eventuelt fremtidig todelstatlig føderasjon består i og hvordan et politisk system der tyrkiskkypriotene og greskkypriotene igjen skal sameksistere og samhandle skal gå, gjør at mange på begge sider heller lener seg mot det mer kjente status quo. Et eventuelt fredsforslag må godkjennes av befolkningene på begge sider av øya gjennom en folkeavstemning for å kunne tre i kraft. I 2004 da Annan-planen ble lagt fram for folkeavstemning ble det godkjent av et klart flertall av tyrkiskkyprioter, som hadde mer å tape på tingenes tilstand, men avvist av et stort flertall av greskkypriotene, som angivelig hadde mindre å tape. Den gangen florerte det av feilinformasjon og intern politisk uenighet rundt den fremlagte fredsavtalen. I forhandlingene som foregår nå er partene påpasselige med å inkludere flere aktører fra begge sider for å skape et mer spredt eierskap og mindre hemmelighold for slik å minimere sannsynligheten for en avvisning av en eventuell ny fredsavtale.

Fortsatt usikker framtid for Kypros

Fredsforhandlingene som begynte i mai 2015 har gått dypere, vært mer substansielle og inkludert flere aktører enn de spredte forsøkene det siste tiåret etter Annan-prosessen på begynnelsen av 2000-tallet. Optimismen på og utenfor Kypros er større enn på lenge. Allikevel, som blant annet forhandlingsbruddet i Sveits i desember 2016 og partenes avvisning av de territorielle forslagene lagt fram forrige uke viser, gjenstår det vanskelige hindre som det kan ta lang tid å overkomme. Månedene framover vil vise om status quo forblir eller om en historisk avtale kommer i havn og godkjennes av både tyrkiskkypriotene og greskkypriotene. Inntil da fortsetter Kypros, med det fortsatt passende tilnavnet «diplomatenes gravlund», å være en delt øy med den siste delte europeiske hovedstad.   [caption id="attachment_550" align="alignleft" width="500"]Helge Jensehaugen har skrevet kapittelet «Kypros: Diplomatenes gravlund» i Mona Fixdal (red.), Fredsmegling i teori og praksis, som utkom hos Cappelen Damm Akademisk i 2016. Helge Jensehaugen har skrevet kapittelet «Kypros: Diplomatenes gravlund» i Fredsmegling i teori og praksis (Cappelen Damm Akademisk,2016).[/caption]" ["post_date"]=> string(19) "2017-01-18 15:18:56" ["blog_id"]=> string(1) "2" } }

Leseopplæring for voksne innvandrere

Postet i norsk andrespråk 8. februar 2017 av Ingrid Alnes Buanes

Jeg er leselærer – og jeg skal forklare hva jeg mener med det. Det er vanskelig å lære å lese samtidig som man lærer et nytt språk. Og det er vanskelig å lære et nytt språk samtidig som man lærer å lese. Mange av deltakerne trenger mye tid på å automatisere det latinske alfabetet, og parallelt med dette skal de bli kjent med en mengde nye teksttyper. Gir vi deltakerne nok interessante lesetekster på riktig språk- og lesenivå, gir vi dem muligheter til å selv ta ansvar for å sette fart i læringsprosessen sin. Det er for meg en viktig læreroppgave.

> 1. Norskopplæring versus leseopplæring Norsklærer og leselærer Jeg er leselærer. Siden jeg underviser etter Læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere, er jeg selvfølgelig også norsklærer. Det tok noen år som lærer før jeg ble bevisst på at jeg også var leselærer. Jeg skal forkl...

Samisk kultur og identitet

Postet i samfunnsfag 3. februar 2017 av Lars Lien

En hovedoppgave i den samiske kulturpolitikken er å legge til rette for samisk kunst- og kulturaktivitet. Sametinget understreker at det samiske samfunn ennå er inne i en samfunnsbyggende fase, der arbeid med kultur og språk er prioriterte områder. Det er behov for å gjenreise eller gjenoppbygge det samiske. Spørsmålet er likevel, gjenreise eller gjenoppbygge hva? Hva er samisk kultur? Hvordan undervise om samisk kultur og mangfold?

> «Den samiske essens» Selv om målsettingene ikke sier noe om hvordan dette skal gjøres i praksis, understrekes det at samer skal ha kompetanse, kunnskaper og ferdigheter som legger til rette for at den samiske medborgeren skal kunne ta aktiv del i det samiske, nasjonale og internasjonale sam...

Myter om folkemordet i Rwanda

Postet i historie 25. januar 2017 av Ingjerd Veiden Brakstad

I 1994 ble det begått et folkemord i det lille afrikanske landet Rwanda. I samtidens pressedekning var det imidlertid ikke et folkemord som ble beskrevet: norsk og internasjonal presse skrev om en vill og ukontrollert stammekrig, der befolkningen som helhet, ansporet av “stammehat” og “gamle hevnmotiver”, angrep hverandre. Disse beskrivelsene stemmer ikke overens med virkeligheten, så hvorfor var de så utbredte i samtiden?

> Folkemord Våren og forsommeren 1994 ble opp mot 800 000 sivile drept i Rwanda. Massakrene var del av et folkemord organisert av de fungerende myndigheten og rettet seg i hovedsak mot landets tutsiminoritet, men også mange sivile hutuer som ikke støttet den midlertidige regjeringens ekstreme og...

Kypros-konflikten: Endelig fred i «diplomatenes gravlund»?

Postet i historie 18. januar 2017 av Helge Jensehaugen

Espen Barth Eide har siden mai 2015 vært megler i forhandlinger mellom greskkypriotene og tyrkiskkypriotene. Barth Eide er langt fra den første megleren; siden krigen mellom den tyrkiskkypriotiske minoriteten og den greskkypriotiske majoriteten brøt ut på midten av 1950-tallet, har en rekke

ulike meglere forsøkt å løse den gjenstridige Kypros-konflikten, og Kypros har av god grunn fått tilnavnet «diplomatenes gravlund». Forhåpentligvis blir han den siste, slik at den splittede øya i det østlige Middelhavet, med Europas siste delte hovedstad, endelig kan gjenforenes. FNs spesialutsending Espen Ba...