array(7) {
  [0]=>
  object(stdClass)#2653 (12) {
    ["blog_id"]=>
    string(1) "1"
    ["site_id"]=>
    string(1) "1"
    ["domain"]=>
    string(11) "fagsnakk.no"
    ["path"]=>
    string(1) "/"
    ["registered"]=>
    string(19) "2012-06-14 18:23:24"
    ["last_updated"]=>
    string(19) "2017-01-18 14:01:35"
    ["public"]=>
    string(1) "1"
    ["archived"]=>
    string(1) "0"
    ["mature"]=>
    string(1) "0"
    ["spam"]=>
    string(1) "0"
    ["deleted"]=>
    string(1) "0"
    ["lang_id"]=>
    string(1) "0"
  }
  [1]=>
  object(stdClass)#2751 (12) {
    ["blog_id"]=>
    string(1) "2"
    ["site_id"]=>
    string(1) "1"
    ["domain"]=>
    string(11) "fagsnakk.no"
    ["path"]=>
    string(10) "/historie/"
    ["registered"]=>
    string(19) "2012-11-26 14:01:47"
    ["last_updated"]=>
    string(19) "2017-04-07 11:33:44"
    ["public"]=>
    string(1) "1"
    ["archived"]=>
    string(1) "0"
    ["mature"]=>
    string(1) "0"
    ["spam"]=>
    string(1) "0"
    ["deleted"]=>
    string(1) "0"
    ["lang_id"]=>
    string(1) "0"
  }
  [2]=>
  object(stdClass)#2750 (12) {
    ["blog_id"]=>
    string(1) "3"
    ["site_id"]=>
    string(1) "1"
    ["domain"]=>
    string(11) "fagsnakk.no"
    ["path"]=>
    string(7) "/norsk/"
    ["registered"]=>
    string(19) "2012-11-26 14:02:02"
    ["last_updated"]=>
    string(19) "2017-02-26 17:55:46"
    ["public"]=>
    string(1) "1"
    ["archived"]=>
    string(1) "0"
    ["mature"]=>
    string(1) "0"
    ["spam"]=>
    string(1) "0"
    ["deleted"]=>
    string(1) "0"
    ["lang_id"]=>
    string(1) "0"
  }
  [3]=>
  object(stdClass)#2887 (12) {
    ["blog_id"]=>
    string(1) "7"
    ["site_id"]=>
    string(1) "1"
    ["domain"]=>
    string(11) "fagsnakk.no"
    ["path"]=>
    string(17) "/norskandresprak/"
    ["registered"]=>
    string(19) "2014-11-18 12:00:58"
    ["last_updated"]=>
    string(19) "2017-06-16 12:17:50"
    ["public"]=>
    string(1) "1"
    ["archived"]=>
    string(1) "0"
    ["mature"]=>
    string(1) "0"
    ["spam"]=>
    string(1) "0"
    ["deleted"]=>
    string(1) "0"
    ["lang_id"]=>
    string(1) "0"
  }
  [4]=>
  object(stdClass)#2720 (12) {
    ["blog_id"]=>
    string(1) "8"
    ["site_id"]=>
    string(1) "1"
    ["domain"]=>
    string(11) "fagsnakk.no"
    ["path"]=>
    string(12) "/pedagogikk/"
    ["registered"]=>
    string(19) "2014-11-18 12:34:49"
    ["last_updated"]=>
    string(19) "2017-05-11 09:42:35"
    ["public"]=>
    string(1) "1"
    ["archived"]=>
    string(1) "0"
    ["mature"]=>
    string(1) "0"
    ["spam"]=>
    string(1) "0"
    ["deleted"]=>
    string(1) "0"
    ["lang_id"]=>
    string(1) "0"
  }
  [5]=>
  object(stdClass)#2715 (12) {
    ["blog_id"]=>
    string(1) "9"
    ["site_id"]=>
    string(1) "1"
    ["domain"]=>
    string(11) "fagsnakk.no"
    ["path"]=>
    string(22) "/okonomimarkedledelse/"
    ["registered"]=>
    string(19) "2015-02-06 09:36:14"
    ["last_updated"]=>
    string(19) "2016-06-13 09:03:02"
    ["public"]=>
    string(1) "1"
    ["archived"]=>
    string(1) "0"
    ["mature"]=>
    string(1) "0"
    ["spam"]=>
    string(1) "0"
    ["deleted"]=>
    string(1) "0"
    ["lang_id"]=>
    string(1) "0"
  }
  [6]=>
  object(stdClass)#2880 (12) {
    ["blog_id"]=>
    string(2) "10"
    ["site_id"]=>
    string(1) "1"
    ["domain"]=>
    string(11) "fagsnakk.no"
    ["path"]=>
    string(13) "/samfunnsfag/"
    ["registered"]=>
    string(19) "2012-11-26 14:01:50"
    ["last_updated"]=>
    string(19) "2017-04-27 12:46:35"
    ["public"]=>
    string(1) "1"
    ["archived"]=>
    string(1) "0"
    ["mature"]=>
    string(1) "0"
    ["spam"]=>
    string(1) "0"
    ["deleted"]=>
    string(1) "0"
    ["lang_id"]=>
    string(1) "0"
  }
}
 (SELECT wp_posts.ID, wp_posts.post_title,wp_posts.post_content, wp_posts.post_date, wp_blogs.blog_id FROM wp_posts, wp_blogs
	WHERE wp_posts.post_type = 'post'
	AND wp_posts.post_status = 'publish'
	AND wp_blogs.blog_id = 1)
UNION
(SELECT wp_2_posts.ID, wp_2_posts.post_title,wp_2_posts.post_content, wp_2_posts.post_date, wp_blogs.blog_id FROM wp_2_posts, wp_blogs
	WHERE wp_2_posts.post_type = 'post'
	AND wp_2_posts.post_status = 'publish'
	AND wp_blogs.blog_id = 2)
UNION
(SELECT wp_3_posts.ID, wp_3_posts.post_title,wp_3_posts.post_content, wp_3_posts.post_date, wp_blogs.blog_id FROM wp_3_posts, wp_blogs
	WHERE wp_3_posts.post_type = 'post'
	AND wp_3_posts.post_status = 'publish'
	AND wp_blogs.blog_id = 3)
UNION
(SELECT wp_7_posts.ID, wp_7_posts.post_title,wp_7_posts.post_content, wp_7_posts.post_date, wp_blogs.blog_id FROM wp_7_posts, wp_blogs
	WHERE wp_7_posts.post_type = 'post'
	AND wp_7_posts.post_status = 'publish'
	AND wp_blogs.blog_id = 7)
UNION
(SELECT wp_8_posts.ID, wp_8_posts.post_title,wp_8_posts.post_content, wp_8_posts.post_date, wp_blogs.blog_id FROM wp_8_posts, wp_blogs
	WHERE wp_8_posts.post_type = 'post'
	AND wp_8_posts.post_status = 'publish'
	AND wp_blogs.blog_id = 8)
UNION
(SELECT wp_9_posts.ID, wp_9_posts.post_title,wp_9_posts.post_content, wp_9_posts.post_date, wp_blogs.blog_id FROM wp_9_posts, wp_blogs
	WHERE wp_9_posts.post_type = 'post'
	AND wp_9_posts.post_status = 'publish'
	AND wp_blogs.blog_id = 9)
UNION
(SELECT wp_10_posts.ID, wp_10_posts.post_title,wp_10_posts.post_content, wp_10_posts.post_date, wp_blogs.blog_id FROM wp_10_posts, wp_blogs
	WHERE wp_10_posts.post_type = 'post'
	AND wp_10_posts.post_status = 'publish'
	AND wp_blogs.blog_id = 10)
ORDER BY post_date DESC  LIMIT 0, 4
 array(4) {
  [0]=>
  object(stdClass)#2828 (5) {
    ["ID"]=>
    string(3) "663"
    ["post_title"]=>
    string(61) "Sankthans og Olsok - undervisningsopplegg for andrespråklige"
    ["post_content"]=>
    string(1128) "For dere som ikke har tatt sommerferie enda kan kanskje dette opplegget om St. Hans og Olsok være aktuelt for neste uke ukes undervisning. Dette er en enkel og oversiktlig tekst om sankthans og olsok, og den passer godt som grunnlag for oppgaver og diskusjon. I margen er det mange ordforklaringer og det er oppgaver til teksten. Gode bilder gir også viktig støtte.

Opplegget er laget med tanke på andrespråklige elever på 8.-10. trinn, men vi tror det kan passe også for voksne innvandrere.

Getty Images, iStockVelg riktig målform og last ned:

St. Hans og Olsok i Norge_bokmål

St. Hans og Olsok i Noreg_nynorsk

 

NOA-redaksjonen i Cappelen Damm ønsker deg og dine deltakere en solrik sommer!

 

 "
    ["post_date"]=>
    string(19) "2017-06-16 13:50:54"
    ["blog_id"]=>
    string(1) "7"
  }
  [1]=>
  object(stdClass)#2881 (5) {
    ["ID"]=>
    string(3) "652"
    ["post_title"]=>
    string(53) "Skriving og skriveundervisning for voksne innvandrere"
    ["post_content"]=>
    string(10051) "

Del 2 Hvordan kan en arbeide med å utvikle andrespråksskrivingen?

Tidligere har jeg skrevet om hva som kjennetegner tekster som er skrevet på et andrespråk. Her skal vi se på hva som kreves av deltakerne på et A2 og B1-nivå i Det felles europeiske rammeverket (Utdanningsdirektoratet, 2011), og jeg skal gi to eksempler på arbeid en kan gjøre med deltakere som er på vei mot å nå disse målene. De fleste deltakere i norskopplæringen skal ta norskprøven som nettopp måler språk på nivåene A2 og B1. I den skriftlige delen av denne prøven skal kandidatene svare på tre ulike oppgaver. De blir vurdert på formidlingen i hver av disse oppgavene. I tillegg må de oppfylle fire språklige kriterier. Nedenfor har jeg satt opp de språklige kriteriene i et skjema.
A2-nivå B1-nivå
Tekstoppbygging Kan skrive en enkel tekst ved hjelp av enkle setninger. Tema, kronologi og/eller bindeord (f.eks. «og» eller «fordi») skaper en viss sammenheng i teksten. Kan skrive en sammenhengende tekst som stort sett er lett å følge. Kan bruke en del ulike bindeledd for å skape sammenheng i teksten (f.eks. «eller», «men», «at» og «som»).
Rettskriving og tegnsetting Kan skrive mange vanlige ord riktig. Skrivemåten gjenspeiler ellers ofte uttalen. Markerer noen av setningene med punktum og/eller stor bokstav. Har et forholdsvis godt grep om norsk rettskriving selv om det vil være en del skrivefeil. Markerer i all hovedsak setningene med punktum og stor bokstav.
Ord og uttrykk Kan bruke mange vanlige ord og fraser. Det er i all hovedsak mulig å forstå hva kandidaten mener. Har et relativt bredt ordforråd slik at han/hun kan uttrykke seg enkelt, forståelig og rimelig idiomatisk. Kan likevel gjøre en del feil ordvalg.
Grammatikk Kan bruke noen grunnleggende grammatiske strukturer (f.eks. verbbøying, substantivbøying og SVO-konstruksjoner). Likevel gjør kandidaten mange feil, også helt elementære. Har et forholdsvis godt grep om grunnleggende grammatiske strukturer, men feil vil forekomme. Noe variasjon i setningstyper. Også noen eksempler på komplekse setninger.
  Hvis vi ser på forskjellen i beskrivelsene på et A2-nivå og et B1-nivå, kanskje særlig på områdene tekstoppbygging og ordforråd, ser vi at det skal skje en ganske omfattende utvikling mellom disse to nivåene. Derfor er det også mange som har vanskeligheter med å rekke å komme til nivå B1 innenfor den tiden de får i norskopplæring. I det videre skal vi se på noen arbeidsmåter for å bidra til å utvikle særlig ordforråd, tekstoppbygging og grammatikk. I det danske prosjektet Tegn på sprog har de gjort undersøkelser i flerspråklige klasserom og blant annet trukket erfaringer som har ledet ut i anbefalinger for undervisning (Daugaard, et al., 2016). Til tross for at dette prosjektet er gjennomført i grunnskolen, finnes det en del erfaringer som også kan ha nytteverdi innenfor språkopplæring for voksne. For skriveundervisningen er det særlig relevant å se på hvordan en kan arbeide med å strekke språket. Å strekke språket handler om å utfordre innlærerne språklig gjennom systematisk oppmerksomhet mot å utvide eller fortette utsagn (å strekke språket horisontalt) og mot å øke dybdeforståelsen gjennom blant annet arbeid med å finne synonymer, antonymer og homonymer (å strekke språket vertikalt). I prosjektet gis det blant annet eksempler på hvordan elevene i felles arbeid med å utvikle tekst til et bilde får illustrert hvordan de kan pakke informasjonen inn i en enkel setning, fremfor å lage flere korte setninger. Når deltakerne i norskopplæringen skal utvikle seg fra enkle setninger (A2) til å kunne ha med noen eksempler på komplekse setninger, trenger de en slik kompetanse. For eksempel kan en øke bevisstheten om hvordan en kan bygge ut fraser gjennom å gjøre det felles på tavla: • Credit: iStock 458887339/delectusMannen gikk til butikken • Den gamle mannen gikk til butikken • Den sure gamle mannen gikk til butikken • Den sure gamle mannen med mørk hatt gikk til butikken • Den sure gamle mannen med mørk hatt, som het Per, gikk til butikken Slikt arbeid kalles å strekke språket horisontalt. Setningen kan også brukes til å gi deltakerne økt kunnskap om nyanser i innlærerspråket, gjennom å strekke språket vertikalt: • Mannen gikk til butikken • Mannen ruslet til butikken • Mannen småløp til butikken • Mannen slepte seg til butikken Etter å ha arbeidet felles med å for eksempel utvikle billedtekster, kan deltakerne få i oppgave å utvikle sine egne billedtekster til nye bilder. Å lage tekst til bilder er en egen oppgave i norskprøven, så det er selvfølgelig nyttig i prøveøyemed, men den virkelige nytten ligger selvsagt i at deltakerne nettopp får bevissthet om hvordan de kan strekke språket sitt, slik at de kan bli i stand til å uttrykke seg på en meningsfull måte på andrespråket. Arbeidet med å strekke språket kan også handle om å strekke språket på tvers gjennom å bruke morsmålet som en ressurs. Dersom en gjennom arbeidet også spør deltakerne om hvordan ting uttrykkes på deres morsmål, om de har mange ord som uttrykker det samme, om verbene bøyes i deres morsmål osv. gir en ikke bare anerkjennelse til deltakernes språklige kompetanse, men viser også hvordan de selv kan trekke på sine språklige ressurser. Tidligere var jeg inne på at innvandrere til Norge naturlig nok har få erfaringer med med tekstene innenfor den norske tekstkulturen, så dersom de skal kunne bruke slike tekster som modell for sin egen skriving, er det nødvendig at de møter slike tekster i undervisningen og at det rettes eksplisitt oppmerksomhet mot blant annet hvordan disse tekstene er bygd opp. Det kan være utfordrende å finne modelltekster, for tekstene som eksisterer rundt oss, som avistekster for eksempel, kan være nokså komplekse i sin språklige form. Selv om det er et mål at de skal bli i stand til å lese slike autentiske tekster, kan det være nødvendig å bruke noen litt enklere tekster av og til. Til å begynne med må tekstene som skal benyttes som modelltekster ikke være for lange. iStock:531846598_Weekend Images IncDersom en for eksempel skal arbeide med å skrive en argumenterende tekst, eller en tekst som dreier seg om å «uttrykke egne meninger», som det heter i norskprøven A2/B1, kan et undervisningsforløp ta utgangspunkt i å sammen gjennomgå en tekst som uttrykker egne meninger, som et debattinnlegg. Læreren går gjennom teksten sammen med elevene. I tillegg til å snakke om de delene av teksten som volder forståelsesvansker, må samtalen dreie seg om de trekkene som gjør at denne teksten nettopp er en argumenterende tekst. Det vil dessuten være nyttig å se på hvilke former for tekstbinding som er brukt i teksten. Etter arbeidet med modellteksten kan det være en ide at gruppa skaper en argumenterende tekst sammen. Før den felles tekstskapinga bør det foregå en samtale om innholdet i teksten. I løpet av denne samtalen kan det også lages en ordbank, slik at deltakerne har tilgang til relevante ord for å utvikle teksten. Under tekstskrivingen foreslår deltakerne setninger som skal skrives ned på tavla (gjerne en digital tavle). Underveis bør en diskutere for eksempel tekstbinderne en bruker og ofte kan det være relevant å diskutere hvilke ordvalg som passer best i sammenhengen og for eksempel komme inn på pragmatiske betydningsforskjeller mellom synonymer. Til slutt kan deltakerne skrive en tekst individuelt. Før denne skrivingen kan det igjen lønne seg å ha en samtale og idemyldring, hvor det kan utvikles både en ordbank og noen setningsstartere. Det er en fordel å tenke prosessorientert i skrivingen, slik at deltakerne først skriver et utkast som de får respons på. Respons som kommer etter at skriveprosessen er avsluttet får gjerne liten betydning for læring. Responsen bør fokusere på innhold og tekstoppbygging i første omgang. Stavefeil og syntaktiske og morfologiske feil, kan en for eksempel ta sammen med deltakerne i en siste revideringsrunde. Her har jeg skissert to av mange mulige måter å arbeide med tekst på, hvor hovedfokuset har vært å utvikle ordforråd, tekstoppbygging og grammatikk og dessuten deltakernes bevissthet om dette arbeidet. Det siste opplegget er svært tidkrevende og ikke alle skriveprosjekter trenger å være så tidkrevende som dette. Deltakerne har nytte av varierte skriveoppgaver. Litteratur Daugaard, L. M., Ladegaard, U., Laursen, H. P., Orluf, B., Wulff, L. & Østergaard, W. (2016). Inspiration  til literacyundervisningen i flersprogede klasserum: Erfaringer fra Tegn på sprog:  Professionshøjskolen UCC.    https://ucc.dk/sites/default/files/tegn_paa_sprog_inspiration_til_literacy- undervisningen_i_flersprogede_klasserum.pdf Utdanningsdirektoratet. (2011). Det felles europeiske rammeverket for språk: Læring, undervisning, vurdering. (978-82-486-2001-3). Oslo: Utdanningsdirektoratet/ Council of Europe." ["post_date"]=> string(19) "2017-05-31 09:52:24" ["blog_id"]=> string(1) "7" } [2]=> object(stdClass)#2882 (5) { ["ID"]=> string(3) "626" ["post_title"]=> string(53) "Skriving og skriveundervisning for voksne innvandrere" ["post_content"]=> string(11366) "

Del 1  Hva kjennetegner andrespråkstekster?

Å være skrivelærer for voksne innlærere av et andrespråk er utfordrende på flere måter. I norskopplæringen for voksne innvandrere ser en kanskje først og fremst på skriving som språklæring, men i tillegg er det jo en sosial meningsskapende praksis på samme måte som det er når en skriver på et språk en behersker godt. Derfor bør en skrivelærer ha oppmerksomheten rettet mot mer enn språklæringen. Blant annet er vesentlige perspektiver hva innvandrere ønsker og trenger å bruke skrivingen til. I en tidlig fase av skrivingen kan enkelte andrespråksskrivere oppleve at de bare er i stand til å uttrykke ting de opplever som banale eller barnslige. Det er viktig å hjelpe dem å uttrykke det innholdet de ønsker, fremfor å ha fokuset rettet mot formelle feil. Her skal jeg ta for meg hva som kjennetegner andrespråkstekster. I neste innlegg skal jeg skissere to metoder for å arbeide med å utvikle skrivingen på et andrespråk. Credit: iStock/track5Vi sier gjerne at andrespråkslæring er en kreativ prosess. Med det menes at når en lærer et andrespråk, vil en ikke automatisk kopiere det en hører og leser (input), men vil bruke dette som utgangspunkt for å danne sine egne hypoteser om hvordan språkstrukturen i innlærerspråket fungerer. Skriftlige og muntlige ytringer vil preges av disse hypotesene, for eksempel kan en ha en hypotese om at alle verb i preteritum slutter på -de og som resultat kan en få avvik i teksten sin som «skrivde» og «blidde». Når en blir korrigert eller oppdager noe i input som ikke stemmer med hypotesen en har dannet seg, vil en revidere hypotesen og endre måten en formulerer ytringene sine på. Denne måten å se på språklæring har blant annet bakgrunn i mellomspråksteorien. Helt siden Larry Selinker formulerte denne (1972), har andrespråksforskningen blitt påvirket av hans syn på språklæring. For lærere i norsk som andrespråk kan det være nyttig å vite noe om hva som kjennetegner andrespråksskriving og dessuten hva som ligger bak de ulike avvikene vi kan finne i andrespråkstekster, og da kan innsikter fra mellomspråksteorien være nyttige. Innlærerspråk, og dermed tekster som er skrevet på innlærerspråket kjennetegnes ofte at de er enkle. Enkelheten kan bestå i korte, enkle setninger, enkelt ordforråd og utelatelse av funksjonsord. Tekstene i en tidlig fase av innlæringen er dessuten ofte korte. Språket er også ofte ustabilt, noe som blant annet kan gi seg utslag i at tekstene inneholder både korrekte og ukorrekte varianter av det samme fenomenet. Tekstene er dessuten gjerne preget av det vi kaller transfer eller tverrspråklig innflytelse, og som dreier seg om at innlæreren overfører trekk fra tidligere lærte språk til innlærerspråket, for eksempel er det vanlig å se at andrespråksskrivere i en tidlig fase skriver «gå» når de mener «reise» som i «jeg skal gå til København i helgen». Dette kan tenkes å ha sammenheng med at en på engelsk vil bruke verbet «go» i en tilsvarende setning. Til slutt vet vi at innlærerspråket følger forutsigbare utviklingstrinn. Det vil si at det finnes en del språklige trekk som læres i samme rekkefølge uavhengig av morsmålet til innlæreren. I norsk er det for eksempel slik at de aller fleste innlærere følger samme innlæringsløype når det gjelder å plassere negasjon korrekt i setninger. Trekkene vi ser i andrespråkstekster har sammenheng med ulike strategier som innlærere bruker når de lærer nye språk. En vanlig strategi er å forenkle ytringene. Dette kan en si er en kommunikasjonsstrategi. Vi har en del former i språket som ikke alltid er strengt nødvendige å ha med for å formidle essensen i det vi vil kommunisere. Innlærere av et andrespråk kan derfor i en tidlig fase gjerne utelate en del funksjonsord (pronomen, preposisjoner, konjunksjoner osv.) og la ytringen bestå hovedsakelig av innholdsord (verb, substantiv, adjektiv og noen av adverbene). En strategi alle mennesker bruker når vi lærer språk, enten det er første gang eller senere når vi lærer andrespråk, er at vi generaliserer språklige trekk i input slik at vi overfører dem til andre ord og sammensetninger. Dersom vi har lest eller hørt noen tilfeller av verb i fortid med te- ending (spiste, leste, betalte), kan vi overføre dette mønsteret til andre verb, slik at vi uten å ha hørt det tilsvarende kan bruke former som «viste» og «besøkte». Denne strategien gjør at vi kan lære nye språk raskere enn dersom vi måtte ha hørt alle formene før vi var i stand til å bruke dem. Enkelte ganger kan vi generalisere mønstre til tilfeller der det ikke er korrekt, slik at vi for eksempel bruker former som «danste» og «drikte». Dette kaller vi overgeneralisering, og dette kan vi finne mange tilfeller av i innlærertekster. Fra mellomspråksteorien kan vi trekke den kunnskapen at slike trekk i andrespråkstekster er tegn på at innlæreren er i gang med å tilegne seg trekk i andrespråket og dermed kan vi se det som et positivt trekk og et nødvendig steg i utviklingen. Andre strategier innlærere bruker er unnvikelse, nydannelser, bruk av helfraser og transfer. iStock/Franck BostonNår det gjelder transfer, altså overføring av trekk fra tidligere lærte språk, er det nyttig å ha noe kunnskap fra språktypologien for å få kunnskap om årsakene til ulike typer feil i andrespråkstekster. Det kan være nyttig å få tak i kontrastive beskrivelser av språket til deltakerne en underviser i sammenlikning med norsk. For eksempel kan en slik beskrivelse hjelpe til med å forklare hvorfor deltakere med arabisk som morsmål kan slite med en del av vokalene i norsk, slik at de for eksempel har problemer med å skille mellom «i» og «e». Det er utviklet slike beskrivelser for mange av de største innvandrede språkene i Norge. Typologien gir oss også innsikt i hvilke trekk som anses som vanskelige i norsk. Vi vet for eksempel at når det gjelder norsk syntaks er subjektsinversjon (i dag spiser jeg middag hjemme), subjektstvang (Det regner) og plassering av negasjonspartikkelen (Det er sant at det ikke er sol) områder som kan by på problemer. Innenfor morfologi vet vi at bestemt/ubestemt form av substantivene for de fleste er vanskeligere å lære enn entall/flertall fordi det er mindre vanlig i verdens språk. Harald Berggreen, Kjartan Sørland og Vigdis Alver (2012) har skrevet mye om språkutviklingen hos elever med norsk som andrespråk, for dem som ønsker å lese mer om dette. Så langt har jeg i hovedsak hatt et kognitivt perspektiv på andrespråksskrivingen. Det vil si at jeg har hatt som utgangspunkt hvordan innlærere av andrespråk bearbeider input kognitivt og hvordan dette gir seg utslag i skrivingen deres. Innledningsvis skrev jeg at skriving er en sosial meningsskapende praksis – det vil si at skriving er en av mange måter deltakere i et skriftbasert samfunn samhandler og skaper mening i fellesskap på. Innvandrere til Norge trenger ikke bare lære seg å uttrykke seg på et nytt språk, de vil også bli deltakere i nye tekstkulturer. I begrepet «tekstkultur» ligger at det innenfor ulike kulturer er forskjellige normer for hvilke ytringer som kan regnes som en tekst, hva slags måter å ytre seg på og hvilke sjangre som blir anerkjent. Vi kan snakke om tekstkulturer som noe som varierer mellom ulike land og kontinenter, men også mellom ulike samfunn og institusjoner innenfor ett land. Vi kan for eksempel snakke om «den europeiske skriftkulturen», eller om skriftkulturen i den norske skolen. Da regner en med at disse skriftkulturene har noen egne kjennetegn som skiller dem fra andre skriftkulturer («den arabiske skriftkulturen», skriftkulturer på internett osv.). De som vokser opp innenfor en kultur, sosialiserer inn i denne kulturens tekster. Når norske ungdommer får i oppgave å skrive en argumenterende tekst på eksamen, vil de forme denne teksten på bakgrunn av argumenterende sjangre som de har lest opp gjennom livet. Sensorene som skal vurdere elevens skriving er også påvirket av de forventningene til argumenterende tekster som har utviklet seg i tekstkulturen. Voksne innvandrere og elever som kommer til Norge sent i skoleløpet, har ikke hatt den samme tilgangen til den norske tekstkulturen, og må få opplæring som gir dem tilgang til modeller for den skrivingen de skal utøve selv. Credit: kali9Mange av deltakerne møter også på tekstkulturer utenfor undervisningslokalene, som de vil preges av, og som det vil være en fordel for læreren å kjenne til. Ingrid Jølbo (2016) utforsker blant annet hvordan ungdommer med somalisk opprinnelse utvikler sin stemme og tilpasser seg normene i den nye tekstkulturen gjennom bruk av intertekstuelle ressurser. Hun viser at en av elevene i begynnelsen bruker mye avskrift etter norske tekster han har lest. Dette er noe vi vanligvis regner som plagiering. Eleven i Jølbos studie har imidlertid ikke så mange erfaringer med den norske skriftkulturen eller det norske samfunnet som han ønsker å skrive tekstene sine ut fra. Løsningen hans er derfor til å begynne med å trekke andre tekster inn i sin. Jølbo argumenterer for at dette må møtes med andre argumenter enn bare moralske, og fremhever at bruken av andres tekster kan være en måte å konstruere identitet på når de språklige ressursene eleven har på andrespråket foreløpig ikke er tilstrekkelige til å gjøre dette på en selvstendig måte (Jølbo, 2016). Her skal jeg ikke argumentere for at deltakerne i norskopplæring for voksne skal læres opp i å skrive avskrift av andres tekster, men de vil kunne ha glede av strukturert arbeid med modelltekster, slik jeg skal komme inn på i mitt neste innlegg. Les om boka Andrespråksdidaktikk - en innføring av Marte Monsen og Gunhild Tveit Randen. Litteratur Berggreen, H., Sørlie, E. & Alver, V. (2012). God nok i norsk?: språk- og skriveutvikling hos elever med norsk som andrespråk. Oslo]: Cappelen Damm akademisk. Jølbo, I. D. (2016). Identitet, stemme og aktørskap i andrespråksskriving : en undersøkelse av skriving som meningsskaping blant elever med somalisk bakgrunn i norskfaget i grunnskoleopplæringen for minoritetsspråklig ungdom. Institutt for lingvistiske og nordiske studier, Det humanistiske fakultet, Universitetet i Oslo, Oslo. Selinker, L. (1972). Interlanguage. International Review of Applied Linguistics, 10, 209-231." ["post_date"]=> string(19) "2017-05-18 08:30:28" ["blog_id"]=> string(1) "7" } [3]=> object(stdClass)#2944 (5) { ["ID"]=> string(3) "315" ["post_title"]=> string(81) "Ja, vi elsker det å tenke! Tanker om tekst og tenking i skolens litteraturarbeid" ["post_content"]=> string(6899) "Å lese godt er et sentralt mål i litteraturfaget og i litteraturundervisningen. Litterære tekster byr gjerne på litt motstand – de er ikke laget for å formulere eksplisitt et synspunkt eller en mening. Det å arbeide med og bearbeide denne formen for motstand er en sentral del av den litterære erfaringen, og av det å arbeide faglig med litteratur. I litteraturundervisningen er det viktig at elevene får oppleve at tekstene har dører og innganger, som er tilgjengelige for dem, og at det ikke er forbeholdt de få å få noe ut av litterære tekster. Tekstene må åpnes slik at vi kan gå inn i dem og se oss rundt. Og vi må strekke oss mot det vi ikke helt forstår. Bjørnsons dikt ”Ja, vi elsker”, og da spesielt første strofen, er en klassisk tekst som blir samtidslitteratur hver 17. mai, og og hver gang norske menn og kvinner vinner medaljer i internasjonale idrettskonkurranser. Jeg har også prøvd ut en enkel prosedyre i egen undervisning med lærerstudenter, der vi gjerne synger første ”verset”, før jeg ber studentene skrive ned teksten slik de husker den. Som regel er det mellom en tredel og halvparten av studentene som erklærer at de ”elsker, elsker det å tenke”. Det er alltid morsomt å løfte dette ut av konteksten, og peke på at studentene dermed erklærer seg som filosofer. Det morsomme er også som regel begynnelsen på en utforskning av det kjente, som om vi så det for første gang. Vi befinner oss midt i en erfaring av hva underliggjøring  (Sjklovskij, 1992) handler om, kan vi kanskje si. “Ja, vi elsker” er veldig kjent for de fleste i Norge. Men som det ofte er med det vi tar mest for gitt, så er det en underlig opplevelse å undersøke det nærmere.   Ja, vi elsker dette landet som det stiger frem furet, værbitt over vannet, med de tusen hjem. Elsker, elsker det og tenker på vår far og mor, og den saganatt som senker drømmer på vår jord.   Jeget i teksten henvender seg til “oss nordmenn”, og snakker om “vårt land” og “vår mor og far”. Rent språklig ser vi at det er “landet vårt” som “stiger fram”, og som framstår som “furet, værbitt”. Men hva betyr egentlig disse ordene – “furet” og “værbitt”? Helt konkret så er furer renner i jorda, slike som en plog gjerne lager, men vi bruker ordet i overført betydning når vi snakker om at en person kan ha “dype furer i panna”, f.eks. “Værbitt” er et billedlig uttrykk for at skiftende vær har satt sitt preg på ting eller folk. Landet er altså furet og værbitt – en beskrivelse av et landskap med blankslitt fjell og dype fjorder, kanskje? Aner vi også at det vokser fram en sammenlikning med et ansikt som uttrykker hardfør styrke, at landet gradvis blir beskrevet med menneskelige egenskaper? På liknende vis som Kittelsen har formet hvordan nordmenn tenker seg at troll ser ut, så møter vi kanskje hos Bjørnson en underliggende analogi til bildet av den norske, selvstendige bonden (eller fiskeren?) idealisert som et bindeledd til helter og konger fra sagalitteraturen. Vår mor og far er det nærliggende å lese som en referanse til våre – altså nordmenns – forfedre og -mødre. Men saganatten som senker drømmer på vår jord? Hva betyr det? Det er et sammensatt bilde, som krever både litt arbeid og noen koplinger til norsk historie. Sagaene er en viktig del av norsk litteraturhistorie. De ble skrevet i middelalderen, og handler dels om de første norske ættene som bosatte seg på Island, dels om norske konger. Disse sagaene – islendingesager og kongesager – er høyt verdsatt som del av verdenslitteraturen, og de har spilt en veldig stor rolle for formingen av den moderne norske selvforforståelsen. Sagaene er stor litteratur, og de har handlingen lagt til det som gjerne blir framstilt som en norsk storhetstid, før svartedauden, og før Norge ble innlemmet som del av kongeriket Danmark Norge. På 1800-tallet – i årene etter 1814 – vokste det fram et ønske om å finne fram til den nasjonale folkesjelen, i Norge og i resten av Europa, og gammel storhet fikk stor betydning. I Henrik Ibsens berømte drama Peer Gynt (1867) dukker uttrykket “400-årignatten” opp for første gang, og selv om det ikke er ment nedsettende mot unionen i dramaet, så har det fått en slik funksjon som metafor for unionstiden med Danmark: En 400 år lang natt, mellom dagslyset i sagatiden og den nye dagen som skal komme, der Norge nok en gang er en stolt og selvstendig nasjon. “Drømmen på vår jord” kan tolkes som slike drømmer om ny storhet; natten viser i så fall til unionstiden og sagaidentiteten som sovende og drømmende. “Ja vi elsker” er ikke en enkel tekst å åpne opp, men samtidig så ser vi at det ikke handler om spesialiserte ferdigheter å komme i gang. Mye av arbeidet handler om å lese grundig og være oppmerksom på hva som faktisk står der - om å se nøye etter, og om å se for seg. Denne enkle innsikten er forankret dypt i kjernen av norskfaget generelt og i arbeidet med litteratur spesielt. I boken Litteraturdidaktikk, som blir tilgjengelig i disse dager på Cappelen Damm Akademisk (Skaftun & Michelsen, 2017), er slike enkle kjernefaglige prinsipper lagt til grunn for en gjennomtenkning av arbeid med litteratur og litteraturundervisning. [caption id="attachment_318" align="alignnone" width="212"] Litteraturdidaktikk, skrevet av Atle Skaftun og Per Arne Michelsen, diskuterer godt litteraturarbeid og modellerer hvordan det kan foregå gjennom et rikt utvalg eksempler. Boka er aktuell for studenter i norsk i lærerutdanningene og lærere i etterutdanning.[/caption] Denne teksten er en forkortet versjon av en artikkel med samme tittel som puliseres i Norsklæreren 2/17. Gjengitt her med tillatlse fra redaksjonen i Norsklæreren. Litteratur: Sjklovskij, V. B. (1991). Kunsten som grep. I A. Kittang, A. Linneberg, A. Melberg, & H. H. Skei (Red.), Moderne litteraturteori. En antologi. Oslo: Universitetsforlaget. Skaftun, A. & Michelsen, P.A. (2017). Litteraturdidaktikk. Oslo: Cappelen Damm akademisk." ["post_date"]=> string(19) "2017-05-11 11:42:35" ["blog_id"]=> string(1) "8" } }

Sankthans og Olsok – undervisningsopplegg for andrespråklige

Postet i norsk andrespråk 16. juni 2017 av Hilde Mari Haugen

For dere som ikke har tatt sommerferie enda kan kanskje dette opplegget om St. Hans og Olsok være aktuelt for neste uke ukes undervisning. Dette er en enkel og oversiktlig tekst om sankthans og olsok, og den passer godt som grunnlag for oppgaver og diskusjon. I margen er det mange ordforklaringer og

det er oppgaver til teksten. Gode bilder gir også viktig støtte. Opplegget er laget med tanke på andrespråklige elever på 8.-10. trinn, men vi tror det kan passe også for voksne innvandrere. Velg riktig målform og last ned: St. Hans og Olsok i Norge_bokmål St. Hans og Olsok i Noreg_nynorsk   NOA-redaksjonen i Cappe...

Skriving og skriveundervisning for voksne innvandrere

Postet i norsk andrespråk 31. mai 2017 av Marte Monsen

Del 2 Hvordan kan en arbeide med å utvikle andrespråksskrivingen? Tidligere har jeg skrevet om hva som kjennetegner tekster som er skrevet på et andrespråk. Her skal vi se på hva som kreves av deltakerne på et A2 og B1-nivå i Det felles europeiske rammeverket (Utdanningsdirektoratet, 2011)

, og jeg skal gi to eksempler på arbeid en kan gjøre med deltakere som er på vei mot å nå disse målene. De fleste deltakere i norskopplæringen skal ta norskprøven som nettopp måler språk på nivåene A2 og B1. I den skriftlige delen av denne prøven skal kandidatene svare på tre ulike oppgaver. De blir vurdert på fo...

Skriving og skriveundervisning for voksne innvandrere

Postet i norsk andrespråk 18. mai 2017 av Marte Monsen

Del 1  Hva kjennetegner andrespråkstekster?

> Å være skrivelærer for voksne innlærere av et andrespråk er utfordrende på flere måter. I norskopplæringen for voksne innvandrere ser en kanskje først og fremst på skriving som språklæring, men i tillegg er det jo en sosial meningsskapende praksis på samme måte som det er når en skriver på et ...

Ja, vi elsker det å tenke! Tanker om tekst og tenking i skolens litteraturarbeid

Postet i pedagogikk 11. mai 2017 av Atle Skaftun

Å lese godt er et sentralt mål i litteraturfaget og i litteraturundervisningen. Litterære tekster byr gjerne på litt motstand – de er ikke laget for å formulere eksplisitt et synspunkt eller en mening. Det å arbeide med og bearbeide denne formen for motstand er en sentral del av den litterære erfaringen, og av det å arbeide faglig med litteratur. I litteraturundervisningen er det viktig at elevene får oppleve at tekstene har dører og innganger, som er tilgjengelige for dem, og at det ikke er forbeholdt de få å få noe ut av litterære tekster. Tekstene må åpnes slik at vi kan gå inn i dem og se oss rundt. Og vi må strekke oss mot det vi ikke helt forstår.

> Bjørnsons dikt ”Ja, vi elsker”, og da spesielt første strofen, er en klassisk tekst som blir samtidslitteratur hver 17. mai, og og hver gang norske menn og kvinner vinner medaljer i internasjonale idrettskonkurranser. Jeg har også prøvd ut en enkel prosedyre i egen undervisning med lærerstudenter, der vi g...