Skriving er et håndverk

Postet i norsk 18. august 2015 av Lars Fr. H. Svendsen
«Cello». Susana Fernandez / Flickr

Det skal handle mest om skriving, men også litt om vasking, tennis og å spille cello. Å skrive er et håndverk. Verken mer eller mindre. Som alle andre former for håndverk avhenger det mer enn noe annet av øving. Og veien til autonomi går gjennom imitasjon.

Den amerikanske cellisten Bernard Greenhouse (1916-2011) forteller om da han hadde den store Pablo Casals som læremester:

”Vi brukte minst tre timer hver gang. Den første timen spilte vi. Den neste timen diskuterte vi musikalske teknikker, og den tredje timen snakket han om sin egen karriere. I den første timen satt han rundt én meter fra meg. Han spilte en frase, og jeg måtte repetere den. Hvis jeg ikke brukte buen og fingrene på eksakt samme måte som ham, og hvis ikke trykket på frasen var det samme, ville han stoppe meg og si: ”Nei, nei. Gjør det på denne måten.” På denne måten holdt vi på en god stund. Jeg studerte Bachs suite i D-moll, og han forlangte at jeg skulle bli en eksakt kopi av ham. På et tidspunkt sa jeg forsiktig at jeg på denne måten bare ville bli en dårlig kopi av Pablo Casals, men han sa bare: ”Ikke bekymre deg for det. Jeg er 70 år gammel og er snart borte, og folk vil ikke huske hvordan jeg spilte, men de vil høre deg.” Så viste det seg selvsagt at han levde til han ble 97 år. Det var slik han lærte bort. Han var svært nøyaktig på at jeg skulle følge alle detaljer i hans fremføring. Etter at vi hadde øvd i mange uker på denne ene Bach-suiten, kunne vi to til slutt sette oss ned og spille på samme måte med fingrene og buen og ha de samme fraseringene. Jeg hadde virkelig blitt en kopi av mesteren. Det var som om rommet hadde stereolyd … Da jeg hadde blitt i stand til å gjøre det, sa han: ”Fint. Bare sitt. Legg fra deg celloen, og lytt til suiten i D-moll.” Og han spilte så gjennom stykket, og endret på hvert eneste buestrøk, hver eneste fingerbevegelse, hver eneste frase og trykket i frasen. Jeg satt der med vidåpen munn og lyttet til en fremføring som var himmelsk vakker. Og da han var ferdig, snudde han seg mot meg med et smil om munnen, og sa: ”Nå har du lært hvordan du kan improvisere med Bach. Heretter skal du studere Bach på denne måten.”

(Nicholas Franklin Delbanco: The Beaux Arts Trio: A Portrait. New York, Morrow, 1985, s. 51.)

To eksempler på håndverk: tennis og renhold

Maria Sanchez i US Open 2014. Steven Pisano / Wikimedia Commons

Maria Sanchez i US Open 2014.
Steven Pisano / Wikimedia Commons

Av de jobbene jeg selv har hatt i årenes løp, er kanskje tennistrener den færrest ville ha gjettet seg til. Grunnprinsippene for tennis er nøyaktig de samme som for musikken. Det handler om imitasjon og enormt mange repetisjoner. En backhand skal slås nøyaktig slik, og en forehand slik. Når du vel har lært deg det skikkelig, etter hundre- eller tusenvis timer med repetisjoner, kan du begynne å sette ditt eget preg på hvordan du gjør det, fordi du er kommet til et nivå hvor du faktisk har kontroll over hva du holder på med.

Den jobben jeg har hatt lengst, bortsatt fra stillingen min på universitetet, var som renholder. Noen vil kanskje mene at renhold ikke er et håndverk, som vi heller assosierer med virksomheter som snekring. Jeg jobbet som renholder i åtte år, og fem av årene på Idun, hvor det ble produsert ketchup, sennep, majones, dressing etc. Da jeg begynte å jobbe der, var oppgaven å vaske gulvet og spyle store metallcontainere. Etter hvert begynte jeg å vaske maskinene, først de små og enkle maskinene, deretter de større og mer kompliserte. Vi måtte demontere maskinene, vaske alle delene, smøre dem inn og sette sammen maskinene igjen. Antallet deler var ganske fryktinngytende når det gjaldt de store maskinene. Det tok i hvert fall to år før jeg klarte å demontere og montere alle maskinene i fabrikken. Vi brukte også en rekke forskjellige rengjøringsmidler, fra vanlig såpe til de som etset seg gjennom huden hvis vi ikke brukte riktig beskyttelsesutstyr. Så var det vanntemperaturen: Man kan for eksempel ikke bruke glohett vann for å fjerne egg, fordi det binder proteinet og får det til å feste seg enda hardere til underlaget. Noen vaskemidler kunne blandes og andre ikke – eller burde ikke, ettersom det kunne få beholderne til å eksplodere. Jobben var et lynkurs i anvendt kjemi. Etter hvert som nye folk ble ansatt, gikk de gjennom den samme læringsprosessen som meg, startet med de enklere arbeidsoppgavene mens vi andre holdt øye med dem og fortalte dem hva de skulle gjøre. Etter hvert som tiden gikk, ble de mer og mer selvstendige, inntil de hadde tilegnet seg en reell forståelse av de ulike oppgavene.

Hva er kreativitet?

Når vi lærer et håndverk, opptas vi i et fellesskap som består av alle de som har de relevante ferdighetene. Vi trer inn i et sosialt felt som er styrt av normer som du må underkaste deg. Det er knapt rom for individuell kreativitet i begynnelsen, ettersom man først må lære seg det grunnleggende. Og vi kan ikke lære et håndverk bare ved å bli fortalt hva vi skal gjøre – vi må lære det ved å gjøre det. Dette gjelder både for snekkeren og renholderen, og for den som driver med vitenskap. Å lære et håndverk dreier seg i stor grad om å utvikle vaner. Å ha en vane betyr å ha en bestemt forståelse av verden, fordi det er en måte å forholde seg til verden på. Å ha en vane er å ha tilegnet seg et perspektiv på verden. Når vi lærer et håndverk, blir vi etter en tid i stand til å utføre ganske kompliserte oppgaver med letthet, og det er i seg selv tilfredsstillende. Håndverket skiller seg på dette punktet lite fra tennis. Vaner er avgjørende forutsetninger for kreativitet. Da Telenor reiste sitt hovedkvarter på Fornebu for en 15 års tid siden, ble jeg bedt om å skrive et notat om vaner. En av tankene bak byggets utforming var nemlig at vanedannelse var skadelig for kreativiteten, og siden man ønsket et bygg som skulle fremme kreativitet, var det viktig at byggets utforming også skulle forhindre vanedannelse. Da hadde jeg ikke noe annet alternativ enn å skrive et notat om hvorfor dette var noe av det dummeste jeg hadde hørt, siden vaner snarere enn å hindre kreativitet, frigjør kapasitet for kreativitet. Uten vaner vil man strengt tatt aldri få gjort noe som helst, aller minst noe nyskapende.

"c is for creativity". Foto: Matthias Rhomberg / Flickr

«c is for creativity». Foto: Matthias Rhomberg / Flickr

Å lage en problemstilling

Skriving er et annet håndverk som må læres. Jeg veileder hver høst et ganske stort antall studenter i akademisk skriving på førstesemesterstudiet ved Universitetet i Bergen. Jeg liker godt undervisningen på førstesemesterstudiet. Rent faglig får jeg vel mer ut av å arbeide med masterstudenter og doktorgradsstudenter, men det morsomme med førstesemesterstudentene er å se hvor raskt de utvikler seg. Og jeg har den luksus at jeg har én time til rådighet til veiledning og tid til forberedelser for hver bidige førstesemesterstudent. De siste årene har jeg stort sett hatt medisinstudenter, mens det tidligere år har vært mye HF-studenter. Det skal medgis at medisinstudentene er en enklere materie å jobbe med fordi man simpelthen kan si til dem: ”Les denne boken til neste uke.” Og så gjør de det! Bortsett fra det er det ganske like veiledningsprosesser. Det begge gruppene har til felles, er at de skriver uten å ha en særlig klar oppfatning av akkurat hva de skal skrive. Det er i og for seg greit nok. Det kan sies å være en del av prosessen. Studentene får beskjed om å skrive et fullstendig utkast av oppgaven på ca. 3000 ord til veiledningen, og jeg har på forhånd i fellesseminar snakket generelt om oppgaveskriving, om kildebruk, betydningen av en klart definert problemstilling etc. Vi kan si at jeg har gitt dem en ganske enkel teoretisk innføring i oppgaveskriving. Når de kommer til veiledning, har jeg lest gjennom oppgaven på forhånd og skrevet relativt detaljerte kommentarer. Et gjennomgående trekk er at de har tenkt for dårlig gjennom problemstillingen, og har levert noe som gjerne har karakter av en litt springende fortelling om et tema de synes er interessant. Den teorien de har fått på forhånd i seminaret har i liten utstrekning nedfelt seg i praksis, i det de faktisk har skrevet. Oppgaven de alle da får på veiledning er et tomt ark foran seg. Øverst på arket skriver jeg ”Problemstilling” og nederst ”konklusjon”. Deretter skal de på to setninger, ikke én, formulere hva problemstillingen er. Grunnen til at jeg ber dem om å formulere to setninger, ikke én, er at det er mye vanskeligere fordi de da må bli mer spesifikke og komme under nivået for rene generaliteter. Det synes de vanligvis er veldig vrient. Når det vel er gjort, får de i oppgave å formulere en tentativ konklusjon på to setninger. Det synes de, om noe, er enda vanskeligere. I grunnen burde det ikke være så vrient, for det eneste jeg ber om svaret på er to spørsmål: (1) Hvilket spørsmål er denne besvarelsen et svar på? (2) Hva er svaret? Men de kjemper uansett med dette.

Å lage god sammenheng mellom momentene i teksten

Når de så har klart å formulere både problemstilling og konklusjon, fortsetter vi å jobbe med det samme A4-arket, og nå ber jeg dem om å fortelle meg hvordan de har tenkt å bevege seg fra problemstilling til konklusjon på en logisk sammenhengende måte. Det er enda mer vrient, men vi får gjerne skissert 3-4 trinn i en argumentasjonsrekke. Først nå tar jeg frem oppgaveutkastet deres, som jeg har kommentert ganske utførlig. Vi går gjennom kommentarene mine, rydder opp i misforståelser de har gjort seg skyldige i, og ser på hvordan det de har skrevet i utkastet, på en litt uorganisert måte, kan settes inn på ulike steder i besvarelsen, slik at det faktisk står i en logisk og argumentativ sammenheng med hverandre. Da går det gjerne opp noen lys. De blir også ofte overrasket over hvor mye av det de har skrevet som er komplett irrelevant for besvarelsen. Da hender det at jeg trøster dem med å fortelle at jeg begynte arbeidet med doktoravhandlingen min med å skrive 150 sider som viste seg å være et sidespor, og ikke én av de 150 sidene kom med i den endelige avhandlingen. Og da avhandlingen var praktisk talt ferdig, og det bare var et par uker til levering, så jeg at den inneholdt en del daukjøtt og måtte trimmes ned, så da strøk jeg ytterligere 120–130 sider. Med andre ord endte jeg opp med å stryke nesten like mye som jeg leverte. All den teksten som kastes er ikke bortkastet, for også den måtte skrives for at man skulle ende opp med sluttresultatet. Å lære seg hva man skal stryke er en av de viktigste delene av det å lære seg å skrive.

Å feile for å lykkes

I studentevalueringer etter semesterslutt er vanligvis denne ene timen med veiledning det studentene fremhever at de har hatt aller mest utbytte av. I de samme evalueringene blir jeg for øvrig ofte beskrevet som ”streng og hyggelig” – det er en kombinasjon jeg er ganske fornøyd med. Jeg er streng. Jeg er tydelig på at det er visse måter denne oppgaven kan skrives på, og andre den ikke kan skrives på. Men det er ikke noe jeg bare kan fortelle dem. De må skrive et mislykket utkast – og alle utkastene er mislykkede, selv om dette er studenter som nettopp har gått ut fra videregående med et snitt på 6, fordi det er en type oppgave de ikke har skrevet før. Deretter må vi helt konkret ta for oss utkastet avsnitt for avsnitt, og reorganisere hele oppgaven slik at den fungerer. Ingen kan lære dette ved simpelthen å bli fortalt hvordan man skal skrive. Det er ingen vei utenom å gjøre det og mislykkes, og å prøve igjen.

Å begrunne sine standpunkter

Studentene får lite teoretisk innføring i skriving, men de får jo innføring i teorier, nærmere bestemt filosofiske teorier. Spørsmålet er hva disse teoriene skal tjene til. Som det skulle gå frem av det foregående, er veiledningen i stor utstrekning viet til å få tak på hva problemstillingen i besvarelsen er. Dette gjenspeiles også ved at kurset som helhet har en tematisk innfallsvinkel, som gir en sterkere problemorientering, enn om teoriene for eksempel var presentert kronologisk. Studentene skal ikke gjengi ”hvilken filosof som har sagt hva”, men bruke de filosofiske teoriene til å komme frem til egne, begrunnede oppfatninger. Den tradisjonelle examen philosophicum var karakterisert av at studentene skulle huske hva de enkelte filosofene hadde hevdet, for så å kunne gjengi dette på en skoleeksamen der det ikke var anledning til å bruke hjelpemidler. I modellen vi nå jobber med er det ikke evnen til å memorere filosofiske standpunkter som prøves, men snarere evnen til å behandle disse standpunktene på en kritisk og selvstendig måte. Ved å gi en tematisk, snarere enn kronologisk innføring i filosofi, mente vi at vi i større grad ville legge til rette for utvikling av disse evnene. Ulike synspunkter stilles her direkte opp mot hverandre, og studentene må selv vurdere deres holdbarhet. Vi kan si at vi faktisk har som formål å underlegge studentene en slags begrunnelsestvang, idet evnen til å begrunne egne standpunkter, ikke fremsette løse påstander, er en evne de må oppøve. Denne begrunnelsestvangen oppleves for øvrig som noe av et sjokk for en del av studentene. At de ikke bare applauderes for simpelthen å ha en oppfatning om noe, men faktisk avkreves en begrunnelse for sine standpunkter, synes av enkelte å oppleves som en krenkelse av deres integritet. Uansett: I dette kurset kan vi si at de filosofiske teoriene ikke har noen egenverdi. Deres eksistensberettigelse avhenger helt og fullt av deres evne til å belyse problemstillinger som er aktuelle for studentene i det studiet de tar, i dette tilfellet medisinstudiet. Selvsagt må de ha et visst grep om Kants etikk og Kuhns vitenskapsteori, men det har en verdi bare i kraft av at det hjelper studentene til å identifisere problemstillinger og å forsøke å besvare dem. Hvordan kan vi trekke et skille mellom det normale og det patologiske? Hvorfor er dette særlig vanskelig når det gjelder lidelser uten objektive kriterier, som ME? Hvor langt skal pasienters rett til selvbestemmelse strekke seg i behandlingssituasjonen? På hvilke måter er dette en særlig kompleks problemstilling i psykiatrien? Hvor går grensene for adgang til å bruke tvang? Etc. etc. Teoriene skal med andre ord være nyttige. Teori for teoriens egen del, om den nå skulle være begrunnet i dannelse eller hva det enn måtte være, har egentlig ingen plass i dette kurset. Hvis man ønsker motiverte studenter, må man lære dem noe som faktisk er av relevans for det de er interessert i og skal studere videre. Det må gjelde enten man underviser i medisin eller håndverksfag. Og når sant skal sies, er medisin et håndverksfag. De færreste av mine studenter blir forskere. De fleste vil bli allmennpraktikere, mange vil bli spesialister innen ulike typer medisin, men de fleste av dem kommer til å jobbe direkte med pasienter. Det er slik sett ikke den helt store forskjellen på en bilmekaniker og en lege.

"craft room picture". countrykitty (2011) / Flickr

«craft room picture». countrykitty (2011) / Flickr

Å ta kontroll over sine refleksjoner – og formidle dem til andre

Formålet med undervisningen er å sette studentene i stand til å ta kontroll over sin egen refleksjon og skriving. Skriving handler om å uttrykke det man ønsker å uttrykke, og om – gjennom det å uttrykke det man vil uttrykke – å komme til klarhet om hva man ønsker å uttrykke. Det handler om å få en struktur på tanker og tekster, og det handler om å oppnå en presisjon i begge deler og å få dem til å være i samsvar med hverandre. Det hender at jeg bruker Asterix og vikingene som eksempel for studentene. I den tegneserien har vikingene hørt at frykten gir vinger, noe de tolker helt bokstavelig og de har lyst til å lære seg å fly. Problemet er at de er helt fryktløse, så de reiser nedover i Europa for å lære frykten å kjenne. Der treffer de selvsagt på disse fryktløse gallerne, så det hjelper dem ikke det minste. Men så er nevøen til gallerhøvdingen på besøk, og han er en feiging. Han blir fanget av vikingene, som står i en halvsirkel rundt ham, og spør om han føler frykt. Ja, sier han. Hvordan føles det, spør de? Jo, man kaldsvetter, skjelver og har vondt i magen. Da trekker vikinghøvdingens sønn den konklusjonen at frykt er det samme som influensa. Hva er moralen i denne fortellingen? Du sier ikke nødvendigvis det du tenker. Du sier det du sier. Ingen andre har en umiddelbar tilgang hva tankene dine er. De kan bare tolke seg frem til dem ut fra det du faktisk uttrykker, og derfor er det avgjørende å lære seg å uttrykke seg noenlunde presist. Det handler om å få kontroll over hva man ønsker å uttrykke, for først da er man i stand til å ta et virkelig ansvar for egne meninger. Slik sett er ikke det å lære seg å skrive så ulikt det å lære seg å spille tennis, eller å vaske eller å spille cello. Det handler om å få kontroll, og først når man har fått kontroll, kan man virkelig begynne å gjøre det egne. Det handler om å bli myndig i ens eget språk og tenkning.

Innlegget er en lett revidert versjon av et foredrag holdt på Cappelen Damms norskseminar 8. mai 2015. 

Se opptak av foredraget på Cappelen Damm TV.  Velg fanen «Norsk» og tittelen «Filosofisk om teori og praksis». 

 

Om forfatteren

Lars Fr. H. Svendsen (født 1970) er professor i filosofi ved Universitetet i Bergen. Der underviser han blant annet på innføringskurs om akademisk skriving for førstesemesterstudenter. Han er også tilknyttet tenketanken Civita. Svendsen har skrevet en rekke faglitterære bøker som er preget av en lettfattelig og underholdende framstilling av filosofiske emner. Utvalgte titler: Kjedsomhetens filosofi (1999), Kunst (2000), Arbeidets filosofi (2008), Ondskapens filosofi (2001, 2. utg. 2013) og Frihetens filosofi (2013). I oktober 2015 ventes hans nye bok om ensomhet. Bøkene til Svendsen er oversatt til 26 språk.

Kommentarer

Legg igjen en kommentar

Din e-postadresse vil ikke bli publisert.