Dysleksivennlige skoler

Postet i pedagogikk 1. desember 2016 av Jørgen Frost
Boka «Den intensive leseopplæringen» viser hvordan man kan snu en negativ leseutvikling med skreddersydde individuelle lesekurs utviklet og veiledet av spesialpedagoger.

I et blogginnlegg fra SV i februar, annonserte man:

«– Det er et viktig signal når et samlet Storting stiller seg bak kravet om at alle skoler må tilpasses behovene til elever med lese-, skrive- og mattevansker. Men det trengs en tidsplan for å nå målet. Det er mye som gjenstår før alle elever får den tilretteleggingen de trenger, men nå har Stortinget gitt klar beskjed om at dette arbeidet må prioriteres. Og det fortjener disse barna, sier SVs Karin Andersen, som fremmet forslaget.»

Barneombud Anne Lindboes redegjørelse onsdag 16. november i Aftenposten om mangelfull opplæring for elever med dysleksi, understreker alvoret i situasjonen. Kvalitet i skolen har lenge vært knyttet til tabeller for prestasjoner i nasjonale tester. Men kvalitet i skolen handler aller mest om dybde, bredde, trivsel og om motivasjon for å lære. Elever med dysleksi er en truet gruppe slik situasjonen utvikler seg i skolen. I flere år har mange berørte derfor vært opptatte av om en skole er dysleksivennlig eller ikke.

Dysleksivennlige skoler
Dysleksi Norge påtar seg å vurdere om en skole er dysleksivennlig. Foreningen har utarbeidet et tipunkts skjema som skolene må fylle ut og sende til vurdering hos Dysleksi Norge. Overordnet fokuserer skjemaet på en rekke kvalitetsindikatorer for god tilpasset opplæring for alle elever. Autoriteten i prosjektet er på denne måten knyttet til foreningens vurdering av hvordan skolen beskriver sine arbeidsmåter i søknaden sin. Egentlig er det snakk om en type egenerklæring fra skolen som er skrevet inn i foreningens skjema. I praksis betyr det at skolene spør brukerne om de er gode nok. Dette er i utgangspunktet både en styrke og en svakhet.

Dysleksivennlige skoler som opplegg kommer fra England, og i et jevnt og rolig tempo har Dysleksi Norge fra 2006 til dags dato gitt 34 skoler over hele Norge en slik status.

Lite konkret vurderingsgrunnlag
Det faglige grunnlaget for vurderingen av skolene bygger på egne erfaringer fra personer i Dysleksi Norge. Dessuten har foreningen noen faglige kontakter som ikke nevnes. Egne erfaringer fra brukere er et viktig utgangspunkt, men grunnlaget det jobbes ut ifra, blir ikke spesifisert ytterligere på nettstedet. Foreningens faglige virke er omfattende og med rekruttering fra lokalmiljøer, hvor aktiviteten er overraskende høy. Dysleksivennlige skoler som prosjekt utgjør derfor en helt naturlig og brukerorientert provokasjon inn i skolens arbeid med barn med lese- og skrivevansker. Og skolen ser ut til å ha tatt vel imot utfordringen.

Og nå har også Stortinget latt seg påvirke av denne aktiviteten. Kanskje noen politikere ser at brukerne er vanskeligere å overse enn lærerne? Dette arbeidet må prioriteres, sier man. Men jeg er ikke helt sikker på om politikerne vet nok om hva saken egentlig handler om, til å ta de nødvendige grepene. Samtidig er det viktig at brukererfaringene fra foreningens egne rekker suppleres av oppdatert forskning.

Umiddelbart er mitt inntrykk at foreningens godkjennelsesprosedyre hviler på et lite konkret faglig grunnlag. Derfor vil jeg i det følgende gjøre kort rede for et nylig publisert forskningsprosjekt som kanskje kunne anvendes til inspirasjon for Dysleksi Norge og de skolene som ønsker å få et bedre grunnlag for å kunne hjelpe elever som strever med lesingen sin. Prosjektet er dessuten blitt presentert i en bok. Her går vi grundig gjennom de forholdene som må tas i betraktning hvis man på en skole vil ta godt vare på elever med dysleksi.

En norsk studie hvor en følger opp barn av foreldre med dysleksi
Bokens forfattere er tre fagpersoner fra henholdsvis Universitetet i Oslo (Institutt for spesialpedagogikk) og Statped som har vært sammen om et forskningsprosjekt med sikte på å beskrive den problematikken som oppstår når man på en skole blir oppmerksom på elever på 5. trinn som ikke klarer å henge med i undervisningen der skriftspråk inngår. Hva har skjedd før dette blir oppdaget, og hva skal skje i fortsettelsen? Studien er beskrevet i boken Den intensive leseopplæringen – dialog og mestring når lesingen har låst seg av Bente Hagtvet, Jørgen Frost og Vigdis Refsahl (Cappelen Damm Akademisk, 2015).

Prosjektet ble finansiert av Norges forskningsråd og ledet av Bente Hagtvet. Basisprosjektet besto av 140 barn fra familier hvor minst én av foreldrene hadde dysleksi. Barna skulle ha norsk som morsmål og ikke ha en diagnose som er forbundet med språkvansker fra før. Hvert barn ble kartlagt hvert år fra de var to til de var ni år gamle med særlig vekt på den språklige utviklingen. Omkring 40 % av barna viste seg å få store vansker med å lære å lese.

(Dette prosenttallet er i underkant av hva man har funnet i tilsvarende utenlandske undersøkelser. Det viktige er å være klar over at når det gjelder dysleksi, er det snakk om en betydelig arvelighetsfaktor. Derfor må foreldre med dysleksi si ifra om dette til barnehage og skole slik at pedagoger og lærere begge steder kan ta i bruk de forebyggende tiltakene vi vet fra forskning kan bidra til at barnet likevel lærer å lese samtidig med sine jevnaldrende. Det er her snakk om generelle tiltak som alle i barnegruppen vil ha nytte av.)

Fra gruppen på 140 barn valgte man deretter tilfeldig ut 40 barn og fulgte dem videre i skoleløpet. Planen var dessuten å prøve ut effekten av pedagogiske tiltak på et mindre utvalg av typiske elever med dysleksi på 5. trinn. Vi valgte to gutter (E og U) og en jente (N) på i alt tre skoler. Elevene representerte noen av de utfordringene skolene ofte kan oppleve i møtet med elever med lese- og skrivevansker av alvorlig karakter. Vår bok handler om hvordan vi jobbet, og hvordan det gikk med disse tre elevene, når vi gikk inn i et samarbeid med skolene for å hjelpe dem. Formålet var å undersøke på detaljnivå hvordan et konkret pedagogisk tilbud ble tatt imot av skolen og elevene, og hvilken effekt vi kunne dokumentere

Hva var utgangspunktet for samarbeidet?
Prosjektet er interessant med tanke på begrepet «en dysleksivennlig skole». Her får vi casebasert kunnskap om skolens måte å møte disse tre elevene på, betydningen av rektors rolle og av kompetansen blant lærerne. Vi får vite noe om lærersamarbeidet og felles holdninger til elever med vansker. Vi fulgte foreldrenes måte å møte skolen på og hvordan elevene reagerte på å få et helt konkret, intensivt kurstilbud som bygget på forskningsbasert kunnskap og utprøvde arbeidsmåter. Vår erfaring var at de tre skolene gikk inn i samarbeidet med forskergruppen på en meget positiv måte, og i løpet av et tre måneders samarbeid ble skolen i stand til å ta vare på elever med lese- og skrivevansker. Men prosessen var ikke helt enkel å få til.

Da vi møtte lærerne på skolene, hadde de ikke noe inntrykk av at disse tre elevene hadde vansker som var større enn mange andre elevers på skolen. Foreldrene så imidlertid barnas lesevansker som hovedproblemet deres. Vår kartlegging av disse elevene hadde vist at de var normalt til godt begavede, men med skjev evneprofil. E ble imidlertid av lærerne oppfattet som en elev primært med atferdsvansker, U som rastløs og litt sær og N som en elev uten selvtillit.

Skolene hadde ikke lærere med undervisningskompetanse inn mot elever som trengte hjelp med leseutviklingen. De tre lærere til U, E og N følte seg i utgangspunktet usikre og prøvde innimellom å gi elevene hjelp til å løse de samme oppgavene som de øvrige i klassen. Det vi så, var at undervisningen på ingen måte ble tilpasset. Derfor leste alle tre elever på nivå med elever i 2. klasse, og de kunne derfor heller ikke håndtere klassens lesetekster.

Hva besto samarbeidet i?
Det første vi gjorde, var å dokumentere elevenes historie fra 2-årsalder og forklare skolen at det her var snakk om elever med gode evner og dessuten dysleksi. Ikke alle aksepterte uten videre dette som gyldig grunn til at disse elevene skulle ha mer hjelp enn andre. Men på alle tre skoler ble det likevel enighet om å ta imot vårt tilbud om å samarbeide og gi elevene et intensivt lesekurs i 10 uker. Rektor spilte en sentral rolle på alle tre skoler både i de innledende drøftingene og i det å ordne det praktiske. Vi holdt kurs for alle lærere på skolene om lesing og om hvordan man kan hjelpe elever med lese- og skrivevansker. Deretter holdt vi en rekke møter med de lærerne på hver skole som skulle ha ansvaret for gjennomføringen av lesekursene, og vi veiledet underveis i de tre måneder prosjektet varte. PPT involverte seg ikke i disse sakene.

Under kan man se en modell for hvordan lesekursene prinsipielt ble gjennomført. Arbeidet besto i for- og etterarbeid samt fire faser med glidende overganger, hvor det egentlige arbeidet med å utvikle elevenes leseferdigheter fant sted. Det ble jobbet to timer daglig i 10 uker med en lærer. Det ble laget en gruppe på i alt fire elever på hver skole, slik at flere elever fikk tilbud om individuell leseundervisning. Det konkret faglige arbeidet er grundig beskrevet i vår bok.

Figur 1.: Modell over gjennomføringen av lesekurs

 

Resultater 1: Elevenes læring
I boken har vi detaljert beskrevet elevenes utvikling i forbindelse med lesekurset. Her gir jeg bare et oppsummert bilde av hvordan det gikk de tre elevene:

For N så vi følgende utvikling:

  • Forandringer i leseskår ved noen av deltestene er betydelig større mellom posttestene enn rett etter lesekurset.
  • Gjenkjente oftere deler av ord som ortografiske enheter og anvendte fonologiske strategier mer offensivt. Fleksibel anvendelse av fonologiske og ortografiske strategier ut ifra tekstens vanskegrad og egen kompetanse er et viktig skritt på veien mot raskere lesing med god forståelse og flyt.

Dette fremgangsmønsteret harmoniserer fint med vårt teoretiske grunnlag og som vi planla kurset i forhold til: Sikker fonologisk avkoding er en forutsetning for utvikling av ortografisk lesing, som igjen er en forutsetning for en gradvis øking av lesetempo og leseflyt. Med dette økes også kvaliteten på leseforståelsen.

N ga under et intervju uttrykk for at hun brukte mindre tid på å lese lekser, og at hun kunne lese krevende tekster på kortere tid og med mindre kamp enn tidligere. Det er viktig for den faglige lesingen på mellom- og ungdomstrinnet.

For Us del fant vi et endringsmønster som liknet Ns. Mer presis fonologisk avkoding ga basis for mer kvalifisert meningssøkende ortografisk lesing. Us utvikling akselererte også etter at kurset var ferdig – et sikkert tegn på at hans grunnleggende ferdigheter ble styrket vesentlig på kurset. Både N og U hadde likevel fortsatt bruk for støtte i klassen for ikke å falle av lasset igjen.

E hadde det svakeste utgangspunktet av de tre elevene. Dessuten hadde han en for rask arbeidsstil i forhold til sin tekniske kunnskap, og det gjorde det vanskelig for ham å fokusere på det som måtte læres. Men han presterte bedre i fonologisk bevissthet etter kurset, og det resulterte i økt sikkerhet i ordlesing og tekstlesing av enkle tekster. Her leser han nå sikkert og raskt. Ved en litt vanskeligere tekst har han flere feillesinger som han ikke selv retter opp. Det peker på svakere meningskontroll. E har derfor stadig bruk for støtte for å holde tak i gode arbeidsmåter som kan sikre en positiv leseutvikling med større leseutbytte.

Resultater 2: Lærernes læring
Med tanke på skolenes evne til fremover å kunne ivareta undervisningsbehovet til elever med dysleksi og slik fremstå som en dysleksivennlig skole, vurderte vi også hvordan lærerne hadde tatt imot vår veiledning.

Ut over de konkret faglige grepene som lærerne ble presentert for, var de interesserte i betydningen av å sikre at elever med lesevansker får anledning til å jobbe med tekster på deres umiddelbare lesenivå. Ved å bli mer bevisste de små stegene i elevenes leseutvikling var de dessuten opptatte av å observere elevenes lesing i hverdagen og gi tydelig tilbakemelding når de så fremskrittene, og dessuten også å gi ros når elevene viste at de jobbet på riktig måte.

Lærerne skrev logg hvor hver elevs fremskritt, og hva som førte til den positive utviklingen, ble notert. Elevenes gode arbeidsmåter og innsats og energi ble nedskrevet, slik at også forholdet mellom innsats og resultat kunne bli drøftet med eleven. Endelig skrev læreren, som selvrefleksjon, noen personlige erfaringer om sin egen forberedelse og mediering.

Forskningsbaserte tiltak
Vi var i prosjektet opptatte av både det skolen og lærerne gjorde, og av elevenes læring og motivasjon for å lære. Et slikt dobbelt perspektiv er nødvendig om en skal kunne fremstå som en dysleksivennlig skole og gjøre en forskjell for elever med lese- og skrivevansker. Generelle tiltak kan gi en øyeblikkelig lindring, men endrer sjelden noe ved elevens virkelighet. Skolen må kunne ta forskningsbaserte grep som fokuserer på observasjon av leseutvikling, samt bruk av metoder og strategier som kan hjelpe eleven videre i sin utvikling. Rektors rolle som igangsetter og organisator av nødvendige rammer for en intensivert innsats med de riktige fagpersonene kan ikke betones nok.

I et tidligere prosjekt i Skedsmo for litt yngre barn så vi at åtte lærertimer i uken kunne sikre leseutviklingen til åtte lesesvake elever på skolen årlig. Her fikk elevene tilbud om 10 + 5 ukers intensiv undervisning med åtte timer ukentlig i løpet av et skoleår i grupper på fire elever (Frost, Sørensen, Bone & Precht Dolva, 2005). Det ble benyttet en liknende metodikk som i boken med de tre elevene med dysleksi fra 5. trinn. Hvis man ønsker å sette fokus på leselærere (eller leseveiledere) på en skole, kan en se på leselærerprosjektet fra Frogn kommune, som er beskrevet i en monografi (Frost, 2010).

Debatten om elever med dysleksi i Aftenposten i november 2016 taler et tydelig språk som politikerne burde lytte til. I mange kommuner ønsker man ikke å se problemet. Andre steder tar man dette alvorlig og setter i gang prosjekter med en fleksibel ordning hvor elever med lesevansker allerede fra 2. trinn tilbys intensive kurs i perioder på 8–10 uker av lærere med spesialpedagogisk kompetanse. Det sikrer en effektiv innsats og begrenser fraværet fra klassen. Det er sjelden tilstrekkelig å møte disse elevenes undervisningsbehov ved å sette en pedagog/assistent inn i klassen noen timer i uken. Tidlig innsats og oppfølging med kompetanse er det nødvendige mantraet.

Boka viser hvordan man kan snu en negativ utvikling med skreddersydde individuelle lesekurs utviklet og veiledet av spesialpedagoger

Boka viser hvordan man kan snu en negativ utvikling med skreddersydde individuelle lesekurs utviklet og veiledet av spesialpedagoger

 

Litteratur

Frost, J. (2003). Prinsipper for god leseopplæring. Cappelen Akademisk Forlag.

Frost, J. (2010). Kvalitet i leseopplæringen. Erfaringer med oppstart av språk- og leseveiledning. Cappelen Akademisk Forlag.

Frost, J., Sørensen, P.M., Bone, W. & Precht Dolva, K. (2005). Leselærerprosjektet i Skedsmo 2004–05. Spesialpedagogikk, 9, 45–59 (Forskningsutgave).

Hagtvet, B.E., Frost, J. & Refsahl, V. (2015). Den intensive leseopplæringen. Dialog og mestring når lesingen har låst seg. Cappelen Damm Akademisk.

Om forfatteren

Jørgen Frost er professor emeritus ved Institutt for spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo og en viktig stemme i nordisk leseforskning. Han har publisert flere forskningsartikler i internasjonale fora samt en rekke lærebøker i Norge, Sverige og Danmark, blant annet Kvalitet i leseopplæringen (2010) og vært redaktør for Språk- og leseveiledning (2009). Han har også vært med på å utvikle flere kartleggingsverktøy, blant annet «Arbeidsprøven» (2003), «Språk 6-16» (2005), «IL-basis» (2001) og observasjonsverktøyet «TRAS» (2003).

Kommentarer

Legg igjen en kommentar

Din e-postadresse vil ikke bli publisert. Obligatoriske felt er merket med *