Norskfaget i fremtidens skole

kompetanseforståelsen

Kompetanseområdene viser at utvalget opererer med et vidt kompetansebegrep, forankret i danningsoppdraget i skolens formålsparagraf. Hele mennesket skal ivaretas, så sosial, etisk og emosjonell utvikling fremheves på linje med faglige kunnskaper og ferdigheter. Fremtidsskolen er altså motpolen til en puggeskole, hvor suksess kan måles ved ukritisk reproduksjon og overfladisk testing. Den vide kompetanseforståelsen er i tråd med OECDs definisjon av såkalte key competencies – et begrep som ble feiloversatt til grunnleggende ferdigheter ved innføringen av Kunnskapsløftet i 2006. Ludvigsen-utvalget foreslår å rette opp i feiloversettelsen, noe de fleste fagpersoner vil applaudere.

«et sentralt fag for kulturforståelse, kommunikasjon, dannelse og identitets­utvikling»

Dybdelæring er et sentralt begrep i rapporten. Reell kompetanse forutsetter ikke bare at vi tilegner oss kunnskaper og ferdigheter, men at vi også kan anvende dem. Dette krever evne til å koble ny læring til gammel kunnskap, til å overføre læringen til nye sammenhenger på tvers av fag – og til livet utenfor skolen. Målet er at elevene skal forstå fagenes «byggesteiner» – altså metoder, begreper og tenkemåter. Idealet er verken nytt eller kontroversielt. Kontroversene kommer først når man «reiser spørsmålet om hvor mange fagområder det er realistisk at skolefagene kan bestå av», som det heter i rapporten. Utvalget er derfor opptatt av «stofftrengsel», altså at stadig nye emner dyttes inn i fagene uten at noe tas ut.

dybdelæring

Dette er særlig relevant for norskfaget, som regnes for en versting i stofftrengselklassen: Her er muntlig og skriftlig, bokmål og nynorsk, skjønnlitteratur og sakprosa, lesing og skriving, nåtid og fortid, kanon og populærkultur. Hvordan rydder vi plass til dybdelæring i dette mylderet? Hva kan vi ta bort som ikke går på bekostning av de faglige byggesteinene og elevenes dybdelæring? Utvalgets eneste klare svar er at «noen av kultur- og litteraturdelene» i språkfagene kan «gjøres noe mindre omfattende». Formuleringen er mer dramatisk enn den ved første øyekast kan virke.

omfattende læreplan

For det første er det som om utvalget ikke forholder seg til endringene som kom med Kunnskapsløftet i 2006, hvor man nettopp fjernet klare retningslinjer om hva elevene skulle gjennomgå av klassikere. Tendensen ble også styrket med revisjonen i 2013, hvor man justerte og fjernet de mest omfangsrike litteratur- og kulturmålene i videregående skole. Endringene var i tråd med kompetansetenkningen, og det virker derfor som om utvalget baserer analysen sin på gamle planer. I den grad stofftrengsel er et problem i norskfaget, skyldes det ikke primært at læreplanen er for omfattende, men at det tar tid å endre praksis. Har utvalget glemt det de selv skriver om at implementering av læreplaner tar tid?

For det andre er det forstemmende at kuttforslaget er det eneste Ludvigsen-rapporten har å melde om kultur og litteratur i norskfaget. Dermed er vi ved mer grunnleggende spørsmål for norskfaget: Hva er fagets egenart og kjerne? Hva skal det inneholde, og hva skal vi med det? Rapporten lanserer radikale svar på disse spørsmålene, selv om det skjer indirekte og tilsynelatende ubevisst, gjennom å dele alle skolefag inn i fire såkalte fagområder: matematikk/naturfag/teknologi, språkfag, samfunns-/etikkfag og praktiske/estetiske fag. Planen er at fagfornyelsen ikke skal ta utgangspunkt i de enkelte skole­fagene, men i disse fagområdene, og at dette skal gi bedre sammenheng og mindre overlapping mellom fagene. Intensjonen er god, men fører med seg et problem utvalget overraskende nok ikke diskuterer: Hva med fagene som sprenger grensene for de enkelte fagområdene?

Ludvigsen-utvalget

For norskfaget er spørsmålet kritisk. Ifølge gjeldende læreplan er norsk «et sentralt fag for kulturforståelse, kommunikasjon, dannelse og identitets­utvikling», hvor elevene innlemmes i «kultur- og samfunnsliv, og rustes til deltakelse i arbeidsliv og demokratiske prosesser». Faget «befinner seg i spenningsfeltet mellom det historiske og samtidige, det nasjonale og globale» og skal «gi rom for både opplevelse og refleksjon» og «utvikle evnen til kritisk tenkning». Norsk hører altså hjemme i tre av Ludvigsen-utvalgets fire fag­områder: språkfag, samfunns- og etikkfag og estetiske fag. Men dette velger utvalget å overse. Uten videre diskusjon plasseres norsk blant språkfagene, på lik linje med fremmedspråkene. Med et organisatorisk trylleslag har utvalget dermed foretatt en radikal innsnevring av faget og redefinert dets kjerne og formål: språk og kommunikasjon.

Faggruppetenkningen kan i verste fall rasere et norskfag som endelig begynner å ta form som literacy- og kompetansefag i vid forstand. Ironisk nok strider en slik utvikling mot de overordnede tankene til Ludvigsen-utvalget, noe som tyder på at man rett og slett ikke har forstått norskfaget helt. Arbeid med litteratur og kultur innebærer ikke ørkesløs pugging av epoker og forfatterskap, men å forstå samspillet mellom ytringer, individer og samfunn – i fortid og samtid. Norsklærere vet at faget utvikler nettopp de kompetansene fremtidens skole etterspør: lese- og skrivekompetanse, kritisk tenkning, analytiske ferdigheter, metakognisjon, empati, kreativitet, engasjement og deltakelse. Tekstfaget norsk viser at disse kompetansene er språklig fundert – at både faglig innsikt, identitet, kultur, empati og demokratisk deltakelse former og formes av våre språklige praksiser. I fremtidens skole må dette veie tyngre enn ønsket om å dele skolefagene inn i fire atskilte områder.

Først trykt som kronikk i Dagsavisens papirutgave 31. august 2015.

Gjengitt med tillatelse.