Skriving og skriveundervisning for voksne innvandrere – del 2
Del 2 Hvordan kan en arbeide med å utvikle andrespråksskrivingen?
Tidligere har jeg skrevet om hva som kjennetegner tekster som er skrevet på et andrespråk. Her skal vi se på hva som kreves av deltakerne på et A2 og B1-nivå i Det felles europeiske rammeverket (Utdanningsdirektoratet, 2011), og jeg skal gi to eksempler på arbeid en kan gjøre med deltakere som er på vei mot å nå disse målene. De fleste deltakere i norskopplæringen skal ta norskprøven som nettopp måler språk på nivåene A2 og B1. I den skriftlige delen av denne prøven skal kandidatene svare på tre ulike oppgaver. De blir vurdert på formidlingen i hver av disse oppgavene. I tillegg må de oppfylle fire språklige kriterier. Nedenfor har jeg satt opp de språklige kriteriene i et skjema.
| A2-nivå | B1-nivå | |
| Tekstoppbygging | Kan skrive en enkel tekst ved hjelp av enkle setninger. Tema, kronologi og/eller bindeord (f.eks. «og» eller «fordi») skaper en viss sammenheng i teksten. | Kan skrive en sammenhengende tekst som stort sett er lett å følge. Kan bruke en del ulike bindeledd for å skape sammenheng i teksten (f.eks. «eller», «men», «at» og «som»). |
| Rettskriving og tegnsetting | Kan skrive mange vanlige ord riktig. Skrivemåten gjenspeiler ellers ofte uttalen. Markerer noen av setningene med punktum og/eller stor bokstav. | Har et forholdsvis godt grep om norsk rettskriving selv om det vil være en del skrivefeil. Markerer i all hovedsak setningene med punktum og stor bokstav. |
| Ord og uttrykk | Kan bruke mange vanlige ord og fraser. Det er i all hovedsak mulig å forstå hva kandidaten mener. | Har et relativt bredt ordforråd slik at han/hun kan uttrykke seg enkelt, forståelig og rimelig idiomatisk. Kan likevel gjøre en del feil ordvalg. |
| Grammatikk | Kan bruke noen grunnleggende grammatiske strukturer (f.eks. verbbøying, substantivbøying og SVO-konstruksjoner). Likevel gjør kandidaten mange feil, også helt elementære. | Har et forholdsvis godt grep om grunnleggende grammatiske strukturer, men feil vil forekomme. Noe variasjon i setningstyper. Også noen eksempler på komplekse setninger. |
Hvis vi ser på forskjellen i beskrivelsene på et A2-nivå og et B1-nivå, kanskje særlig på områdene tekstoppbygging og ordforråd, ser vi at det skal skje en ganske omfattende utvikling mellom disse to nivåene. Derfor er det også mange som har vanskeligheter med å rekke å komme til nivå B1 innenfor den tiden de får i norskopplæring. I det videre skal vi se på noen arbeidsmåter for å bidra til å utvikle særlig ordforråd, tekstoppbygging og grammatikk.
I det danske prosjektet Tegn på sprog har de gjort undersøkelser i flerspråklige klasserom og blant annet trukket erfaringer som har ledet ut i anbefalinger for undervisning (Daugaard, et al., 2016). Til tross for at dette prosjektet er gjennomført i grunnskolen, finnes det en del erfaringer som også kan ha nytteverdi innenfor språkopplæring for voksne. For skriveundervisningen er det særlig relevant å se på hvordan en kan arbeide med å strekke språket. Å strekke språket handler om å utfordre innlærerne språklig gjennom systematisk oppmerksomhet mot å utvide eller fortette utsagn (å strekke språket horisontalt) og mot å øke dybdeforståelsen gjennom blant annet arbeid med å finne synonymer, antonymer og homonymer (å strekke språket vertikalt). I prosjektet gis det blant annet eksempler på hvordan elevene i felles arbeid med å utvikle tekst til et bilde får illustrert hvordan de kan pakke informasjonen inn i en enkel setning, fremfor å lage flere korte setninger. Når deltakerne i norskopplæringen skal utvikle seg fra enkle setninger (A2) til å kunne ha med noen eksempler på komplekse setninger, trenger de en slik kompetanse. For eksempel kan en øke bevisstheten om hvordan en kan bygge ut fraser gjennom å gjøre det felles på tavla:
• Mannen gikk til butikken
• Den gamle mannen gikk til butikken
• Den sure gamle mannen gikk til butikken
• Den sure gamle mannen med mørk hatt gikk til butikken
• Den sure gamle mannen med mørk hatt, som het Per, gikk til butikken
Slikt arbeid kalles å strekke språket horisontalt. Setningen kan også brukes til å gi deltakerne økt kunnskap om nyanser i innlærerspråket, gjennom å strekke språket vertikalt:
• Mannen gikk til butikken
• Mannen ruslet til butikken
• Mannen småløp til butikken
• Mannen slepte seg til butikken
Dersom en gjennom arbeidet også spør deltakerne om hvordan ting uttrykkes på deres morsmål, om de har mange ord som uttrykker det samme, om verbene bøyes i deres morsmål osv. gir en ikke bare anerkjennelse til deltakernes språklige kompetanse, men viser også hvordan de selv kan trekke på sine språklige ressurser.
Etter å ha arbeidet felles med å for eksempel utvikle billedtekster, kan deltakerne få i oppgave å skrive sine egne billedtekster til nye bilder. Å skrive tekst til bilder er en egen oppgave i norskprøven, så det er selvfølgelig nyttig i prøveøyemed, men den virkelige nytten ligger selvsagt i at deltakerne nettopp får bevissthet om hvordan de kan strekke språket sitt, slik at de kan bli i stand til å uttrykke seg på en meningsfull måte på andrespråket. Arbeidet med å strekke språket kan også handle om å strekke språket på tvers gjennom å bruke morsmålet som en ressurs. Dersom en gjennom arbeidet også spør deltakerne om hvordan ting uttrykkes på deres morsmål, om de har mange ord som uttrykker det samme, om verbene bøyes i deres morsmål osv. gir en ikke bare anerkjennelse til deltakernes språklige kompetanse, men viser også hvordan de selv kan trekke på sine språklige ressurser.
Tidligere var jeg inne på at innvandrere til Norge naturlig nok har få erfaringer med med tekstene innenfor den norske tekstkulturen, så dersom de skal kunne bruke slike tekster som modell for sin egen skriving, er det nødvendig at de møter slike tekster i undervisningen og at det rettes eksplisitt oppmerksomhet mot blant annet hvordan disse tekstene er bygd opp. Det kan være utfordrende å finne modelltekster, for tekstene som eksisterer rundt oss, som avistekster for eksempel, kan være nokså komplekse i sin språklige form. Selv om det er et mål at de skal bli i stand til å lese slike autentiske tekster, kan det være nødvendig å bruke noen litt enklere tekster av og til. Til å begynne med må tekstene som skal benyttes som modelltekster ikke være for lange.
Dersom en for eksempel skal arbeide med å skrive en argumenterende tekst, eller en tekst som dreier seg om å «uttrykke egne meninger», som det heter i norskprøven A2/B1, kan et undervisningsforløp ta utgangspunkt i å sammen gjennomgå en tekst som uttrykker egne meninger, som et debattinnlegg. Læreren går gjennom teksten sammen med elevene. I tillegg til å snakke om de delene av teksten som volder forståelsesvansker, må samtalen dreie seg om de trekkene som gjør at denne teksten nettopp er en argumenterende tekst. Det vil dessuten være nyttig å se på hvilke former for tekstbinding som er brukt i teksten. Etter arbeidet med modellteksten kan det være en ide at gruppa skaper en argumenterende tekst sammen. Før den felles tekstskapinga bør det foregå en samtale om innholdet i teksten. I løpet av denne samtalen kan det også lages en ordbank, slik at deltakerne har tilgang til relevante ord for å utvikle teksten. Under tekstskrivingen foreslår deltakerne setninger som skal skrives ned på tavla (gjerne en digital tavle). Underveis bør en diskutere for eksempel tekstbinderne en bruker og ofte kan det være relevant å diskutere hvilke ordvalg som passer best i sammenhengen og for eksempel komme inn på pragmatiske betydningsforskjeller mellom synonymer. Til slutt kan deltakerne skrive en tekst individuelt. Før denne skrivingen kan det igjen lønne seg å ha en samtale og idemyldring, hvor det kan utvikles både en ordbank og noen setningsstartere. Det er en fordel å tenke prosessorientert i skrivingen, slik at deltakerne først skriver et utkast som de får respons på. Respons som kommer etter at skriveprosessen er avsluttet får gjerne liten betydning for læring. Responsen bør fokusere på innhold og tekstoppbygging i første omgang. Stavefeil og syntaktiske og morfologiske feil, kan en for eksempel ta sammen med deltakerne i en siste revideringsrunde.
Andrespråksdidaktikk - en innføring av Marte Monsen
Her har jeg skissert to av mange mulige måter å arbeide med tekst på, hvor hovedfokuset har vært å utvikle ordforråd, tekstoppbygging og grammatikk og dessuten deltakernes bevissthet om dette arbeidet. Det siste opplegget er svært tidkrevende og ikke alle skriveprosjekter trenger å være så tidkrevende som dette. Deltakerne har nytte av varierte skriveoppgaver.
Les også del 1 av denne artikkelen
Litteratur
Daugaard, L. M., Ladegaard, U., Laursen, H. P., Orluf, B., Wulff, L. & Østergaard, W. (2016). Inspiration til literacyundervisningen i flersprogede klasserum: Erfaringer fra Tegn på sprog: Professionshøjskolen UCC. https://ucc.dk/sites/default/files/tegn_paa_sprog_inspiration_til_literacy- undervisningen_i_flersprogede_klasserum.pdf
Utdanningsdirektoratet. (2011). Det felles europeiske rammeverket for språk: Læring, undervisning, vurdering. (978-82-486-2001-3). Oslo: Utdanningsdirektoratet/ Council of Europe.
Se også:
Marte Monsens bok Andrespråksdidaktikk – en innføring
Marte Monsens foredrag på Cappelen Damm TV:
Andrespråksdidaktikk del 1: om motivasjon
Andrespråksdidaktikk del 2: Lesing og motivasjon – hva bidrar ulike teksttyper med?