Endelig foreligger Translanguaging: Language, Bilingualism and Education i norsk versjon. Det er en etterlengtet oversettelse! Som førsteamanuensis i flerspråklighet i utdanning, er jeg hele tida på jakt etter perspektiver som utfordrer måter å tenke rundt flerspråklighet på. I hverdagen min ved Universitetet i Oslo opplever jeg en stadig større interesse for feltet, og det er derfor viktig med ny litteratur på norsk.
Tradisjonelt har språk blitt ansett som «nasjonalspråk», knyttet til ett geografisk område med én enhetlig og avgrenset nasjonal identitet. Språkopplæringa har vært tenkt ut fra en liknende renhetsidé, der elever skal strekke seg etter et standardisert, innfødtlikt språkideal, med undertrykking og nedvurdering av minoritetsspråk og regionale varianter som følge. Denne forestillinga om språk, språkopplæring og utdanning vokste fram under nasjonsbyggingstida i Europa på 1800- og 1900-tallet, da språket skulle bidra til en sterk nasjonalstat. Transspråkingsperspektivet tar et oppgjør med denne tankegangen og etablerer et bedre alternativ.
«transspråking»
Begrepet «transspråking» har sin opprinnelse i Wales, der Cen Williams brukte det for å beskrive en pedagogisk praksis der engelsk og walisisk ble brukt utfyllende og om hverandre for å fremme forståelse og kommunikasjon på en strategisk måte, på tross av at slik blanding tradisjonelt har blitt sett ned på i språkundervisning. I ettertid har begrepet utviklet seg til å bli en mer helhetlig ramme for å forstå språk, flerspråklighet og opplæring av flerspråklige elever. Til forskjell fra tradisjonelle forståelser er det nå de flerspråkliges sammensatte repertoarer som danner utgangspunktet for læring: Alt man kan av språk, er ressurser. Dreininga åpner opp for nye og mer rettferdige måter å tenke omkring flerspråklighet og flerspråklig undervisning på.
Translanguaging
Boka Translanguaging: Language, Bilingualism and Education har høstet stor oppmerksomhet internasjonalt, og i 2014 vant den den prestisjetunge bokprisen til British Association of Applied Linguistics. Boka har bidratt til å bryte grensene for hva som regnes som mulig og ønskelig i opplæring av alle elever, og ikke bare av elever fra språklige minoriteter, siden de fleste elever kjenner til elementer fra flere språk. Boka viser også hvordan transspråking kan brukes i praksis i klasserommet, og kan dermed være direkte nyttig for lærere.
Forfatterne Ofelia García og Li Wei blir ansett som to av foregangsfigurene på feltet flerspråklighet og utdanning. García bidrar særlig med forskning fra skoler i New York med mange spanskspråklige elever, og Li Wei med forskning fra frivillige kinesiske språkopplæringstilbud i Storbritannia. Både spansk og kinesisk er store verdensspråk, omgitt av engelsk, som blir regnet som et internasjonalt fellesspråk. Kontekstene og vilkårene for disse språkene er nødvendigvis forskjellige fra det vi opplever i Norge, men språksynet og utgangspunktet for språkpedagogikken som blir formulert i boka, er ikke desto mindre relevant.
norsk språk under press
Det er særlig tre trekk som kjennetegner den norske konteksten. For det første er Norge et lite språkområde med to skriftvarianter og et stort dialektmangfold. Norsk språk står under press fra andre språk, og da særlig fra engelsk. I tillegg blir engelsk betraktet som et tilnærmet andrespråk med høy status ettersom alle elever lærer engelsk fra skolestart, selv om språket ikke har noen nasjonal/offisiell språkstatus. Det finnes også internasjonale skoler der ett eller flere europeiske språk blir brukt som undervisningsspråk, som for eksempel i den franske og tyske skolen og på International Baccalaureate-linjer. Disse skoletilbudene gjør det mulig for tilflyttede elever å opprettholde og videreutvikle et prestisjespråk, og for elever født i Norge å lære seg ytterligere et språk som gir makt. Fransk, spansk og tysk tilbys også som valgfag i den offentlige ungdomsskolen og videregående skole.
språklig og kulturelt mangfold
For det andre omfatter det tradisjonelle språkmangfoldet i Norge elever som bruker de samiske urfolksspråkene og de nasjonale minoritetsspråkene kvensk, romani og romanes, samt elever som bruker tegnspråk. Som i de fleste andre europeiske land har retten til opplæring i språkene til urfolk og nasjonale minoriteter blitt lovfestet, mens lovgivningen fortsatt ikke er på plass for tegnspråk. Likevel er både urfolksspråk og nasjonale minoritetsspråk under press. Det er færre elever enn før som velger samisk på skolen, og det mangler læremidler på de høyeste trinnene.
For det tredje har det språklige og kulturelle mangfoldet i Norge økt siden 1970-årene. I Oslo-skolen er det for eksempel registrert mer enn 220 språk. I lovverket blir disse språkene ikke betraktet som en ressurs i den generelle opplæringa, men i beste fall i en overgangsfase til eleven har lært seg nok norsk til å følge den ordinære opplæringa. Minoritetsgrupper med forholdsvis lang botid i Norge, som tamilene, har etablert anerkjente frivillige språkundervisningstilbud for å opprettholde og videreutvikle nedarvingsspråkene. Li Weis eksempler fra tilsvarende tilbud for kinesere i Storbritannia vil kunne sammenliknes med situasjonen i Norge.
alt man kan av språk er ressurser
I et transspråkingsperspektiv er det likevel ikke språkpolitikken som står i sentrum, men heller de språklige ressursene som elevene bringer med seg til våre klasserom. «Ja wallah. No problem janem Nargis Noori», skriver ungdommen Bahar på Facebook-veggen til venninna. I likhet med mange barn og unge i dagens Norge trekker hun veksler på et stort språklig repertoar når hun kommuniserer med venner på sosiale medier, der hun blander norsk, arabisk, engelsk og dari.
Nettsamtalen er bare ett eksempel på hvordan globalisering, forstått som strømmer av mennesker, goder og tanker på tvers av landegrenser, har skapt nye aktiviteter og måter å samhandle på, men også nye former for ulikhet i skole og samfunn. I Bahars tilfelle vil noen av de språklige ressursene, nærmere bestemt norsk og engelsk, representere en større symbolsk kapital enn andre, mens arabisk og dari har mindre verdi i norsk skole og arbeidsliv. I et hørespill i norskfaget trekker Bahar og to medelever veksler på bokmål, nynorsk, arabisk, dari, litauisk og spansk i dialogen, som er språklige ressurser de snakker hjemme, holder på å lære eller har lyst til å lære i framtida.
Sammen med Mari-Ann Igland har jeg i en artikkel (Dewilde og Igland, 2015) vist hvordan læreren anerkjenner slik språkblanding som et litterært virkemiddel uten at hun selv behersker språkene. Nettopp dette er et viktig poeng i et transspråkingsperspektiv: Lærere kan åpne sine klasserom for transspråking selv om de ikke selv behersker elevenes mange hjemmespråk, og elevene kan vokse på dette.
et skritt videre
I 2015 tok Ludvigsen-utvalget (NOU 2015: 8) til orde for mer samarbeid mellom språkfagene i skolen, og da særlig mellom norsk/samisk, engelsk og fremmedspråkene fransk, tysk og spansk. Selv om dette er en positiv dreining fra å se på de enkelte språkfagene hver for seg til å se på mulighetene på tvers av fagene, vil en transspråklig forståelse av språk, tospråklighet og opplæring kunne bevege oss enda et skritt videre og gi rom for alle språklige ressurser, ikke bare de som er forankret i de tradisjonelle språkfagene her i landet.
I tillegg utfordrer et transspråkingsperspektiv den sterke koblinga mellom språk, etnisitet og geografisk område. I en norsk kontekst kan man for eksempel diskutere om retten til å få opplæring i og på samisk bør være begrenset til det samiske forvaltningsområdet og til samiske elever, slik det i praksis er nå. Språkforskeren Hilde Sollid (2018) påpeker at også elever utenfor det samiske forvaltningsområdet eller uten tilknytning til samisk språk og kultur kan ha interesse av å lære samisk, og at det samiske språket vil kunne tjene på dette.
Endelig foreligger Translanguaging: Language, Bilingualism and Education i norsk versjon. En norsk versjon av «transspråkingsboka» (som denne boka ofte blir kalt blant flerspråklighetsforskere) vil føre til at flere vil kunne, og kanskje måtte, delta i debatten om veien videre for språk og opplæring i framtida. Vil vi oppnå økt rettferdighet i skole og samfunn, krever det deltagelse, kreativitet, mot og høy etisk bevissthet fra elever, lærere, lærerutdannere, ledere og politikere.