Alle tiders historie og fagfornyelsen

Samlet sett var likevel framstillingen mer eller mindre en slags fasit nesten blottet for problematisering. «Pensum» var å finne i boka.

Den gang da – historiske «fasitfremstillinger»

Da jeg begynte mine historiestudier noen år tidligere, var dette for meg ganske ukjente perspektiver. Min egen lærebok på gymnaset, Kristian Moens Verdenshistorien var en sammenhengende fortelling fra oldtiden og fram til vår egen tid. I forordet skrev riktignok forfatteren at «[D]et er ikke meningen at hele boka skal «læres», og at «det legges stor vekt på å utvikle elevenes evne til historisk resonnement, og lære dem til å se drivkreftene og årsakssammenhengen i den historiske utvikling» (Moen, 1974, s. 3-4). Samlet sett var likevel framstillingen mer eller mindre en slags fasit nesten blottet for problematisering. «Pensum» var å finne i boka. Epoker kom og gikk, gjerne markert med tydelige brudd. Fortellingen var i stor grad basert på sterke aktører, først og fremst politikere, militære ledere og kulturpersonligheter, men med innslag av økonomi-, teknologi- og sosialhistorie. Andre potensielt viktige forhold, for eksempel klimatiske og geografiske, ble knapt nevnt. Årsaker og virkninger ble like fullt fastslått med stor grad av sikkerhet. En del kilder underveis krydret fremstillingen, men de ble sjelden analysert kritisk.  Oppgavestoffet var mest en oppsummering av det som sto i læreboka og ga lite rom for kritisk samtale eller videre diskusjon om alternative forklaringsfaktorer og tolkninger.

De nye ideenes inntog i skolen – Reform 94 og Kunnskapsløftet 2006

Med Reform 94 og Kunnskapsløftet i 2006 ble læreplanen i historie endret. Spesielt med Kunnskapsløftet kom ideene fra både Kjeldstadli og HUP tydeligere inn. Faget ble prinsipielt delt inn i to hovedområder: 1 Historieforståelse og metode 2 Mennesker og samfunn i tid. Grunnlaget for periodisering og ulike framstillinger av samme begivenhet skulle problematiseres, hvordan egne forestillinger om fortiden er blitt formet, skulle diskuteres, hvilken betydning minnesmerker har, skulle drøftes. Sentralt i alt dette var arbeid med kilder og kildekritikk.

Uforløste intensjoner om dybdelæring og historieforståelse

Jeg tar med litt av denne bakgrunnen for å vise at fagfornyelsen og den nye læreplanen som skal tas i bruk fra 2021, ikke er noe prinsipielt nytt. Jeg vil påstå at læreplanen fra 2006 også legger opp til det som nå kalles «dybdelæring». De ulike målene om historieforståelse og metode fanger opp de fleste av den nye læreplanens kjerneelementer. I praksis har likevel mye av undervisningen de siste 10-12 årene i mindre grad i lagt vekt på dem. I stedet har det nok handlet mest om «mennesker og samfunn i tid», altså den sammenhengende fortellingen om epokenes gang, det vi ofte kaller for «realhistorien». Altså mye av den samme tilnærmingen til historien som jeg selv erfarte på gymnaset for noen tiår siden. Med fagfornyelsen og ny læreplan vil det ikke lenger være mulig å styre unna målene om historieforståelse og metode. Ideene, som også lå til grunn for Kunnskapsløftet, må tas mer på alvor dersom vi skal lykkes med dybdelæring.

Historiebevissthet handler om at elevene skal forstå seg selv som historieskapt og historieskapende.

Mer vekt på fagets relevans 

Men la oss se litt nærmere på den nye planen. For selv om den langt på vei er foregrepet av eksisterende læreplan fra 2006, tydeliggjør og utvider den målene enda mer. Allerede i den lille teksten om fagets relevans og sentrale verdier kommer det fram at historiefagets mål er langt mer enn å formidle fakta om fortiden.  Den handler også om dannelse og identitet, om aktivt medborgerskap, kritisk tenkning og vitenskapelig tenkemåte, nysgjerrighet, utforskning og engasjement, perspektivmangfold, demokratiske verdier og menneskerettigheter, historisk empati, forberedelse til arbeidslivet, etisk bevissthet og konfliktløsning.

Historiebevissthet – fremst blant fagets kjerneelementer   

I læreplanens neste avsnitt brytes disse målene enda mer ned i fagets kjerneelementer. Det første av disse er historiebevissthet. Historiebevissthet handler om at elevene skal forstå seg selv som historieskapt og historieskapende. Elevene må lære at samfunnet er formet av fortiden. Det sosiale former i sin tur det enkelte menneskets identitet. Ifølge Kjeldstadli er det å forstå sin egen historisitet, «frigjørende», og en forutsetning for at man kan bli historieskapende på en bedre måte.

I resten av avsnittet konkretiseres det hvordan elevene kan tilegne seg historiebevissthet: De skal jobbe utforskende med historie, opparbeide seg en kildekritisk kompetanse, se ulike perspektiver og sammenhenger i faget. Dessuten skal de utvikle historisk empati og historisk oversikt. Alt det som står her, bli så gjentatt og ytterligere konkretisert i de neste tre kjerneelementene som jeg derfor ikke vil utdype nærmere her.

Samtids- og framtidsperspektiver  

Det fjerde kjerneelementet, «Mennesker og samfunn i fortid, nåtid og framtid», minner sterkt om K06-planens andre hovedavsnitt, «Mennesker og samfunn i tid», men med den forskjellen at samtids- og framtidsperspektivet er eksplisitt nevnt.  Å lære om hva som skjedde i tidligere generasjoner, har nok en viss egenverdi. Men først og fremst er kunnskap om fortidens mennesker og samfunn avgjørende for vår oppfatning av oss selv i dag og dermed også for hvilke verdier som bør styre utviklingen framover. Historieundervisningens legitimitet er dermed enda klarere knyttet til det relevanskravet som gjennomsyrer hele fagfornyelsen. Fagets eksistensberettigelse er, som Kjeldstadli skriver, «å tjene nåtida» (Kjeldstadli, 1992, side 5).

Alle tiders historie og Kunnskapsløftet

Selv om fagfornyelsen gir oss muligheter til å vitalisere historieundervisningen, varsler den imidlertid ingen revolusjon. Førsteutgaven av Alle tiders historie (2013), som bygger på K06, følger opp både målene om historieforståelse og metode – og fortellingen om fortidens mennesker og samfunn. Konkret kommer de førstnevnte målene, slik brukerne av verket har erfart over mange år, hovedsakelig til uttrykk i rammer plassert på det øvre feltet av boksidene. Rammene inneholder kildetekster, ulike historiske forklaringer, minnesmerker og nærbilder. Hensikten er naturligvis at de skal gjøre elevene bevisste på historiefagets metaperspektiver. Et eget oppslag om kilder og kildekritikk – strategisk plassert fremst og bakerst i boka, for rask og enkel tilgang – gir et praktisk begrepsapparat til bruk i arbeidet med rammene. På boksidenes nedre felt er det en sammenhengende framstilling av de tradisjonelle historiske epokene. Der konkretiseres læreplanmålene om «mennesker og samfunn i tid» i en kronologisk rekkefølge.

Alle tiders historie – fagfornyet!

Like fullt har den nye utgaven av verket som nå foreligger (2020), flere store og viktige endringer som synliggjør fagfornyelsen og styrker dybdelæring. Utgaven åpner med et nytt kapittel der fagets relevans og kjerneelementer drøftes. Vi har kalt kapitlet «Historie – hva, hvorfor og hvordan?». Hensikten er å pirre elevenes spontane nysgjerrighet og stimulere til undring over de store og små spørsmålene i historien, hvordan historisk kunnskap blir til, hva historie betyr for oss, og hvordan den brukes. Gjennom lavterskel diskusjonsspørsmål ønsker vi allerede fra første time å få elevene til å reflektere over de dypere begrunnelsene for hvorfor de skal ha historie på skolen.

Innledning med vekt på nøkkelbegrepet historiebevissthet  

På den måten får vi raskt satt søkelyset på læreplanens mest sentrale begrep: historiebevissthet. Mennesket som historieskapt og historieskapende står her sentralt. Et vesentlig poeng er hvordan historien er avgjørende for vår identitet og selvforståelse, og hvordan den gjør empati med mennesker i andre perioder og med en annen fortid mulig. Her stilles spørsmål om vi kan lære av historien, og hva vi eventuelt ikke kan lære av å studere den. Vi kommer inn på bruk av historien som maktmiddel og til politisk retorikk. Videre tar kapitlet opp hva som skaper historisk endring: strukturelle årsaksforklaringer med stikkord som økonomi, klima, epidemier, teknologi, geografi, religion, sosiale forhold, men også motivforklaringer med tanke på enkeltmenneskers tanker, intensjoner og handlinger i enkelte situasjoner. Det vies videre plass til en grundig drøfting av historiske «fakta» og kilder som tar opp hvordan en og samme begivenhet kan framstilles på vidt forskjellig vis. I den forbindelse poengteres ikke minst hvordan kildetilgang og -tolkning kan få avgjørende betydning for hvilken versjon av fortiden vi blir presentert. Dette følges opp med en del om hvordan større historiske fremstillinger (narrativer) blir til. Der blir hva som legges til grunn for inndelingen i historiske epoker diskutert – og i forlengelsen blir nøkkelbegrepene brudd og kontinuitet presentert. Til slutt går vi inn på en ganske vanlig innvending mot å lære historie: Vi kan jo bare google det! Som et svar på dette avrundes kapitlet med en refleksjon om faktakunnskaper om fortiden kontra historiebevissthet.

Kjerneelementer og dybdelæring  

Vi har beholdt grunndesignet fra førsteutgaven med todeling av boksidene. Det øvre feltet inneholder oppdaterte rammer i tråd med fagets kjerneelementer, kalt «historiebevissthet, kilder og kildekritikk, fortid og forklaring, perspektiver, nærbilde». Samtlige rammetekster er nå utstyrt med utforskende oppgaver, slik at eleven selv kan undersøke eller reflektere videre over temaet. Det nedre feltet gir fortsatt en sammenhengende, strukturerende framstilling av historiske epoker og overordnede tema. Et styrket samspill mellom rammene og den løpende fortellingen gjør at kjerneelementene aktualiseres i en konkret kronologisk kontekst. På den måten er verket strukturert for å bidra til å fremme dybdelæring uten å gå på akkord med verken oversiktlighet eller fagets egenart – historie handler tross alt om mennesker i tid.

Åpen og drøftende grunnfortelling

Den nye utgaven av Alle tiders historie er samtidig betydelig endret når det gjelder fortellingen i det nedre feltet. For det første er den mer problematiserende. Ulike perspektiver og teorier om hva som skjedde og hvorfor, er bakt inn. Framstillingen er dermed mer åpen enn tidligere. Den slår ikke kategorisk fast at sånn og slik var det, men presenterer heller mulige scenarier. Et tidlig eksempel på det finner vi i avsnittene om jeger- og samlersamfunnene (side 31-34). Et annet eksempel på en mer spørrende tilnærming er overgangen fra jeger- og samlersamfunn til jordbrukssamfunn (side 34-37). Der presenteres to ulike teorier om hvordan jordbruksrevolusjonen skjedde, og ikke minst hvilke konsekvenser den fikk. Et tredje eksempel dreier seg om konsekvensene av den britiske imperialismen (side 365-369). I hvilken grad var den en velsignelse eller en ulykke? Avslutningen av kapitlet har en skarp meningsutveksling mellom to motsatte syn på britisk imperialisme. En slik drøftende framstilling vil vise elevene at det hele tiden er sterk faglig debatt om hvordan fortiden egentlig var, og ikke minst, hvilke følger den fikk. Dette er grep som vi tror vil styrke elevenes historiebevissthet og dybdelæring.

Kjerneelementene aktualiseres i en konkret kronologisk kontekst. På den måten er verket strukturert for å bidra til å fremme dybdelæring uten å gå på akkord med verken oversiktlighet eller fagets egenart – historie handler tross alt om mennesker i tid.

Stimulerer til faglig refleksjon og nysgjerrighet

En annen merkbar endring i den løpende framstillingen er en sterkere problematisering av nøkkelbegreper i faget. Et ord som ofte dukker opp i historie, er «revolusjon». Historiske epoker har tatt navn etter begrepet, slik som jordbruksrevolusjonen og den industrielle revolusjonen. I kapitlet om den industrielle revolusjonen (side 308-310) drøftes revolusjonsbegrepet inngående. Jordbruksrevolusjonen, som tok tusenvis av år, kan den egentlig kalles en revolusjon? Er ikke heller «evolusjon» et mer passende uttrykk? Og industrirevolusjonen, som tok ca. 100 år (første fase), kvalifiserer den til å kalles en revolusjon? Er 100 år kort tid historisk sett? Dessuten, var ikke de fleste industrielle innovasjoner mest en videreutvikling av eksisterende teknologi, og følgelig, mer i tråd med begrepet evolusjon? Og, er ikke den industrielle revolusjonen egentlig en permanent revolusjon som fremdeles pågår, og som med all sannsynligvis vil fortsette inn i framtiden? Drøftingen av revolusjonsbegrepet understøtter også andre sentrale debatter i historiefaget, nemlig om brudd og kontinuitet – og hva som ligger til grunn for periodiseringen av fortiden.

Tett på historiens lange linjer og store spørsmål

En tredje viktig endring i den nye utgaven er tydeliggjøring av de lange linjene i historien. Selv om læreplanen fortsatt skiller mellom vg2 og vg3, bygger nye Alle tiders historie bro mellom eldre og nyere tider. Verket tar opp flere av historiens store spørsmål, og i slutten av hvert kapittel finnes nå dybdelæringsoppgaver med tematiske innganger. Her må elevene hente opp igjen kunnskap fra arbeid med tidligere kapitler og finne nye innganger til samme tema. De må også jobbe på tvers av den tradisjonelle inndelingen mellom vg2 og vg3.

Et eksempel på det er kapitlet om kolonisering og nyimperialisme (side 337 ff.). Selv om 1400-1500-tallets kolonisering allerede er behandlet (s.162 ff.), plukker vi her opp igjen tråden. Vi stiller det store spørsmålet hvorfor Kina, som på 1500-tallet var verdens mest avanserte og mektigste sivilisasjon, i løpet av 300 år mistet sitt hegemoni til Vesten. Kinas møte med Vesten snudde opp ned på verdensordenen. Ved utgangen av kapitlet peker vi framover mot avkoloniseringen og framveksten av det nye Kina. Dermed får vi et fugleperspektiv på de siste 500 års verdenshistorie. Elevene kan lese hvordan en verdensorden (Kinas overlegenhet), forsvant og ble erstattet med en annen (Vestens dominans). Samtidig vil kunnskap om dette peke inn i framtiden. Er vi nå på vei tilbake til den gamle «normalen», med Kina som den mektigste, eller vil Vesten og Kina og resten av verden finne fram til en ny og uprøvd modell?

Fordypning for å fremme dybdelæring

Den fjerde tydelige endringen i nyutgaven jeg vil nevne her, dreier seg om fordypning. Selv om boka har en nokså bred framstilling av de tradisjonelle epokene, har vi likevel valgt å gå grundigere inn på enkelte sentrale temaer. På den måten kan elevenes dybdelæring styrkes. Industrirevolusjonen og vekstøkonomiens gjennombrudd er ett eksempel. Presentasjonen av industriens framvekst, den økonomiske liberalismens opprinnelse og Adams Smith tankegods er merkbart utvidet. Et dypdykk i dette emnet kan begrunnes med den sterke relevansen for både nåtid og framtid. Dagens dominerende økonomiske system og utfordringene med bærekraftig utvikling har sine røtter i denne historiske epoken.

Et annet eksempel på fordypning er det nevnte kapitlet om kolonisering og nyimperialisme. I stedet for en framstilling av imperialismen der de fleste statene får omtrent like mye plass, har vi lagt spesiell vekt på det britiske imperiet. Vi følger britenes utvikling fra 1600-tallet og framover og viser hvordan deres møte med resten av verden skjedde. Den britiske imperialismen la grunnlaget for mye av den verdensorden som i dag utfordres av bl.a. Kina. Eksporten av vestlig industri, økonomiske system, vitenskap, kultur og grunnleggende verdier, noe ikke minst britene sto i spissen for, reiser spørsmål som fremdeles er hyperaktuelle.

Egne fordypningstekster om tverrfaglige tema

Det kanskje mest iøynefallende nye innslaget i fagfornyelsens samtlige læreplaner er de tverrfaglige temaene. I Alle tiders historie er «Demokrati og medborgerskap» og «Bærekraftig utvikling» naturligvis integrert i den løpende framstillingen. I tillegg har de fått to spesialoppslag hver. De første følger etter bokas vg2-kapitler; de to siste kommer helt til slutt, etter vg3-delen. Tanken med å plassere dem slik er at elevene, fra en faglig høyde, skal kunne se seg tilbake og reflektere over disse to særskilt viktige temaene. Oppslagene viser hvordan menneskenes forhold til både samfunnet og naturen har endret seg gjennom tidene. Ved å synliggjøre dette eksplisitt kan elevene oppdage de lange linjene i utviklingen. Det vil også kunne gi dem en dypere forståelse av hvilke utfordringer dagens demokrati og hensyn til bærekraftig utvikling står foran. Oppslagene vil dessuten være til god nytte ved forberedelse til eksamen: Siden temaene så tydelig knytter fortid, nåtid og framtid sammen, kan elevene koble dem til andre emner som de jobber med gjennom kurset. Dermed kan også eksamensprestasjonen oppnå ekstra dybde.

Det tredje tverrfaglige temaet, «Folkehelse og livsmestring», behandles ikke i egne oppslag, men er til stede i kapitlenes løpende fortelling og rammetekster der det faller naturlig. På nettstedet vil elevene i tillegg finne et større opplegg om pandemier og store sykdomsutbrudd gjennom historien. «Folkehelse og livsmestring» ligger dessuten implisitt i kjerneelementet historiebevissthet som blir grundig presentert allerede i åpningskapitlet. Den som forstår seg selv som både historieskapt og historieskapende, vil trolig også mestre sitt eget liv en smule bedre.

Beretningen om historiens epoker er på ingen måte hugget i stein, men vår fortelling og våre spørsmål er et forsøk på å skape sammenheng i svunne tiders levninger og spor.

Globalhistoriske perspektiver

En vanlig kritikk av læreplaner og lærebøker er at de ofte er eurosentriske. Også nye Alle tiders historie har en viss slagside mot både norsk historie og Vestens historie. Samtidig løfter vi i den nye utgaven blikket mer mot globalhistorien. I åpningskapitlet diskuteres begrunnelsene for hvorfor de fleste land legger mest vekt på sin egen historie, deretter sin verdensdels historie og til slutt verdenshistorien. Særlig på vg3 er kontakten mellom nære og fjerne land sett mer i sammenheng enn før. Naturlig nok er det ikke før med 1500-tallets kolonisering og framveksten av de verdensomspennende handelsnettverkene at globalhistorien for alvor blir relevant for oss.

I tillegg har vi nå med et eget oppslag om verden utenfor Europa fram til 1500. Det henger sammen med læreplanens nye kompetansemål på vg2 om hvordan handel og økonomiske systemer har påvirket maktforhold og menneskers liv. For å forstå omslaget i verdenshandelen omkring 1500 er det viktig at elevene har kjenner til hvor det økonomiske tyngdepunktet i verden lå før den europeiske ekspansjonen. Kunnskaper om de store handelsnettverkene i Asia i eldre tid, og Kinas rolle i denne sammenheng, er også viktig for å forstå senere kinesisk historie, og hvordan kinesernes bevissthet om egen fortid gjenspeiles i landets politikk i dag.

Dybdelæring – for livet?

Forhåpentligvis vil den nye utgaven av Alle tiders historie være et nyttig hjelpemiddel til å nå fagfornyelsens mål om dybdelæring. Det overordnede målet om historiebevissthet introduseres grundig helt fra starten av. Kjerneelementene tas videre opp i rammene på boksidenes øvre felt. I tillegg kommer en mer åpen og problematiserende kronologisk framstilling av historiske epoker fra jeger- og samlersamfunnet og fram til i dag. De lange linjer i historien er lettere å følge, og det gås mer i dybden om sentrale temaer. De tverrfaglige temaene har en fremtredende plass i egne oppslag. Slik sett både håper og tror vi at elever og lærere vil få et læreverk som både skaper undring og refleksjon. Beretningen om historiens epoker er på ingen måte hugget i stein, men vår fortelling og våre spørsmål er et forsøk på å skape sammenheng i svunne tiders levninger og spor. Kanskje kan det bidra til å klargjøre, som Nietzsche ønsket, historiens nytte og unytte for livet.

Kilder:

Kjeldstadli, Knut: Fortida er ikke hva den en gang var. Universitetsforlaget 1992

Moen, Kristian: Verdenshistorien fram til 1500. Aschehoug 1973

Verdenshistorien 1500-1870. Aschehoug 1974