Film i historieundervisningen

Brobygger for historiebevissthet

Gode historiske spillefilmer og TV-drama når ut til et bredt publikum og påvirker folks forestillinger om fortiden. Ikke minst er det grunn til å tro at unge mennesker henter mange av sine historiepreferanser fra filmer, serier og spill. I skolen opplever vi ofte at elevene spør om å få se film i historietimene, gjerne kjente spillefilmer. Ligger det noen læringsverdi i dette, eller blir det først og fremst opplevd som en trivelig atspredelse? På den ene siden vil nok mange hevde at skolen bør være en motvekt til underholdningsindustrien ved å formidle faktabasert kunnskap som gir elevene et kritisk filter å sile medieinntrykk gjennom. Det er både riktig og viktig. På den andre siden kan dramatiserte filmfortellinger også betraktes som en ressurs vi bør nyttiggjøre oss i skolen.

Erik Lund (2011) argumenterer for at det som former elevenes historiebevissthet utenfor skolen, bør trekkes inn i undervisningen for at de skal oppleve faget som meningsfylt. For historielæreren er utfordringen å bygge bro mellom den historiebevisstheten elevene har opparbeidet seg utenfor skolen, og den historiebevisstheten de skal tilegne seg gjennom skolefaget. Med historiebevissthet menes ikke bare kunnskaper om fortiden, men hele samspillet mellom forestillinger om fortiden, oppfattelse av samtiden og forventninger til framtiden.

Faghistorisk framstillinger

Filmer og TV-drama skaper stadig debatt om hvorvidt de gir en troverdig og riktig framstilling av historiske hendelser og personer. De kunstneriske grep som film- og serieskapere må gjøre for å skape gode fortellinger på mediets premisser, kan føre til forenkling, fragmentering og spissing som svekker den historiske troverdigheten. På den andre siden kan slike grep også tilføre fortellingen dybde og problematisere forestillinger om fortiden.

Blant historikere er det ulike oppfatninger av den faglige verdien til spillefilmer og andre dramatiserte historiske filmfortellinger. Rent faghistoriske framstillinger må hele veien være forankret i kilder. Kildene er brikkene i puslespillet som skal frambringe et bilde av fortiden. Det kan være rom for å kombinere brikkene på ulike måter, men som historikeren Knut Kjeldstadli (1999) understreker: Alle brikkene må være med. Brikker kan ikke unnlates eller tilpasses for å få det bildet man i utgangspunktet ønsker. Der hvor brikkene ikke strekker til, kan historikerne bli nødt til å spekulere, men da må man si fra om dette. I hvilken grad tilfredsstiller spillefilmer og TV-drama dette kriteriet? Er det ikke slik at filmskapere tvert om velger ut de brikkene som passer best, og eventuelt sliper til de øvrige slik at de passer inn i bilderammen?

Spillefilmen som historisk konstruksjon

Den amerikanske historikeren Robert A. Rosenstone er en ledende forsker på emnet historie og film. Rosenstone (2012) hevder at all historieformidling er sjangerbestemte konstruksjoner. Han slår fast at filmskapere må forholde seg til fakta, men poengterer at den historiske konstruksjonen i spillefilmer er annerledes enn i skriftlige konstruksjoner. Bak en spillefilm kan det også ligge historisk tenkning og historisk forståelse, men det kommer til uttrykk på filmens egne premiss. Spillefilmen må derfor leses på sitt eget språk og vurderes ut fra sin egenart. De kunstneriske grep som må gjøres for å skape en filmfortelling er da ifølge Rosenstone snarere spillefilmens styrke enn dens svakhet. I dette ligger at filmskapere kan tillate seg å gå lenger enn historikere for at vi skal leve oss inn i fortiden og kjenne på personers følelser i tider med kriger, revolusjoner eller andre sosiale, kulturelle eller politiske endringer. Det kan skape innlevelse, engasjement og diskusjoner som historikerne kanskje ikke klarer å få til. Det er nærliggende å bruke NRKs TV-drama Kampen om tungtvannet (Sørensen, 2015) for å understøtte Rosenstones argument. Serien ble fulgt av et stort publikum og utløste et skred av artikler, kronikker og debatter om alt fra dramaets troverdighet, til utdypende fakta om hendelsene og personene, til norsk salg av tungtvann i etterkrigstiden og dagens bruk av de historiske levningene på Rjukan.

Filmskapere er ikke historikere

Natalie Z. Davis er en annen anerkjent historiker med interessante perspektiv på den historiske spillefilmen. Davis (2000) betrakter filmskapere som kunstnere, ikke historikere. Hun har ikke innvendinger mot kunstneriske grep for å skape dybde eller utfylle historien, men er kritisk til grep som er vilkårlige eller unødvendige, eller som bare har til hensikt å gjøre fortiden mer lik nåtiden slik at den blir interessant og forståelig for publikum. Videre mener hun filmskapere bør bli flinkere til å synliggjøre kildene sine og til å utvikle bildespråklige uttrykk for å tydeliggjøre spekulasjon eller gjetning. Davis foreslår også hvordan filmer kan gjøres mer drøftende, som ved å vise flere versjoner av samme hendelse sett fra ulike synsvinkler. Sistnevnte fortellergrep er ikke noe nytt fenomen i filmverdenen, men er mer utbredt i modernistiske og postmoderne filmer enn i tradisjonell mainstream-film.

Tilpasning til tidsrammen

Mine egne erfaringer som historielærer i over 20 år tilsier helt klart at spillefilmer og andre dramatiserte filmfortellinger kan være faglige og pedagogiske ressurser, vel å merke i samspill med læreverk, historiske kilder og annet fagstoff. For egen del har nok spillefilmer vært hyppigere brukt enn TV-drama, selv om sistnevnte format for tiden er veldig i vinden. Et drama som strekker seg over flere episoder og eventuelt sesonger, gir rom for at filmskaperne kan gå mer i dybden, strekke plottet lenger og skildre mer komplekse karakterer enn i spillefilmer som er mer konsentrerte fortellinger. Tidsrammen for historiefaget gjør nok spillefilmer mest anvendelige hvis poenget er å vise handlingen i sin helhet. Nå gir tidsrammen uansett ikke rom for å vise så mange filmer i løpet av et skoleår. Derimot finnes det måter å nyttiggjøre seg utvalgte scener eller sekvenser på, også fra TV-drama.

Bred nytteverdi

Film gjør det lettere for elevene å forestille seg hvordan fortiden kan ha vært. Dette potensialet for å skape innlevelse gjelder det å dra mest mulig nytte av i undervisningen. Pedagogisk sett kan utdrag fra spillefilmer eller TV-drama være gode interessevekkere for et historisk emne. Hva faglig nytteverdi angår, kan film brukes i arbeidet med en rekke kompetansemål. Spesielt er det verdt å merke seg nytteverdien med hensyn til kompetansemålene som hører til hovedområdet «Historieforståelse og metoder» i læreplanen for videregående skole. Ifølge formålsbeskrivelsen handler dette om hvordan mennesker tenker forskjellig om fortiden, og om hvordan det til uttrykk i fortellinger og historiske framstillinger. Det sies videre at elevene skal tilegne seg metodiske ferdigheter, kunnskaper om historiebruk og kunnskaper om hvordan mediene påvirker oppfatninger om fortiden. Historielærere gir ofte uttrykk for at det er vanskelig å finne innfallsvinkler til å jobbe med denne typen kompetansemål.

Realisme og identifikasjon

La oss først se på noen eksempler på hvordan utdrag fra spillefilmer kan brukes som interessevekkere til et historisk emne. Anslaget (åpningsscenen) i Intet nytt fra Vestfronten (Mann, 1979) tar oss rett inn på slagmarken på Vestfronten under første verdenskrig. I et månelignende landskap av krater og skyttergraver møter vi en gruppe unge tyske soldater som venter på at fienden skal angripe. En fortellerstemme presenterer dem. De er tyske ungdommer med ulike personligheter og interesser, nettopp ferdige med skolen. Vi ser hvordan de forsvarer seg mot de franske angriperne, før de selv klatrer opp av skyttergravene og driver fienden tilbake. Kameraet dveler ved de nye våpnene som gjør det lettere å forsvare seg enn å angripe. Anslaget gir et relevant og troverdig bilde av krigen på Vestfronten. Det innbyr også til identifikasjon siden soldatene er på elevenes egen alder. Etter anslaget kan man la elevene sette ord på hva de konkret har sett og hvilket inntrykk de har fått av krigen. Det leder over til spørsmålet om hvordan Europa kunne havne i en slik situasjon. På den måten bygges bro fra filmen til læreboka og annet fagstoff. Mange elever får nok lyst til å se resten av filmen. Den er en adaptasjon av Erich Maria Remarques roman med samme tittel fra 1929. Romanen ble første gang filmatisert i 1930. I Nazi-Tyskland ble både romanen og filmen forbudt. Begge filmversjonene gir en svært realistisk skildring av hvordan soldatene, innprentet av nasjonalistisk patos fra samfunnets autoriteter, møter krigens brutale virkelighet.

Emosjonell inngang til samisk historie

Åpningsscenen i Kautokeino-opprøret (Gaup, 2008) viser mennesker som er samlet et sted langs kysten i nord. Vi ser et rettersted, soldater, en prest og en bøddel, alt sammen symboler på den norske statsmakten. To samiske menn skal henrettes og føres forbi publikum på veien til skafottet. Representanter for urbefolkningen skal med andre ord straffes for handlinger statsmakten mener er svært alvorlige. Anslaget skaper nysgjerrighet på hva som ligger bak. Denne korte analysen av anslaget lærer også elevene noe om de metaforiske og symbolske uttrykksmåtene i filmspråket. Filmen har for øvrig en gripende historie, vakre bilder og vakker musikk som ofte treffer elevene emosjonelt. Som beretning om Kautokeino-opprøret er filmen forenklet og unyansert, selv om den gir et visst grunnriss av omstendigheter rundt hendelsen. De lokale representantene for det norske storsamfunnet, lensmannen, handelsmannen og presten, er imidlertid stereotypt skildret. På arkivverket.no finnes en nettutstilling om Kautokeino-opprøret med mye relevant informasjon og historiske kilder. En relevant kildekritisk oppgave er å la elevene sammenligne klimakset i filmen, hvor en gruppe samer dreper lensmannen og handelsmannen, med beretningen som presten skrev senere samme dag. Hva er likt og ulikt? Hva kan ligge bak eventuelle forskjeller? Hvilken versjon er mest troverdig? Hvilke kritiske perspektiv bør vi ha på begge versjoner? Mens de offisielle kildene til hendelsen er den norske statsmaktens versjon, er perspektivet i filmen hos samene. Elevene kan diskutere hvilken betydning dette har. Videre kan de utforske filmskaperens bakgrunn, finne ut hvorfor han ikke lagde filmen før og hvordan filmen ble mottatt. Gjennom sistnevnte oppgaver erfarer elevene forskjellen på å bruke filmen som levning fra å bruke den som beretning. [1]

Korstogshistorie som samtidskommentar

Kingdom of Heaven (Scott, 2005) handler om forholdet mellom korsfarere og muslimer i Det hellige land på 1100-tallet. Filmen tar utgangspunkt i historiske hendelser og personer, men filmskaperen har tatt seg store kunstneriske friheter. De sympatiske karakterene i filmen, de som innbyr til identifikasjon, er alle framstilt som æresbevisste, lojale, tolerante og fredssøkende. Historikere har kritisert filmen for en ensidig framstilling av partene i konflikten. Mens korsfarerne og geistligheten skildres som krigshissere i religionens navn, framstår muslimenes leder Saladin som klok og fredssøkende. Også den kristne kongen i Jerusalem, Baldwin 4., er sympatisk framstilt og skiller seg klart fra de mange krigshisserne rundt ham. Kongen er alvorlig fysisk svekket av lepra, men viser imponerende indre styrke og framstår langt på vei som en humanist. Foran ansiktet bærer han en vakker ansiktsmaske, et kunstnerisk grep som bidrar til å opphøye karakteren.

Filmen gir et visst innblikk i ulike motiv for å dra på korstog, av føydale strukturer og av de multikulturelle sidene ved byen Jerusalem. Den skildrer også visse historiske hendelser, som Saladins knusende seier over korsfarerhæren og gjenerobringen av Jerusalem i 1187. Disse berettende sidene ved handlingen kan relateres til og sammenlignes med øvrig fagstoff om middelalderen. Man finner også de historiske hendelsene og personene som filmhandlingen bygger på, beskrevet i bøker som Korstogene sett fra arabernes side(Maalouf, 1998), The Crusades: A History (Riley-Smith, 2005) og Jerusalem (Montefiore, 2011).

Vel så interessant er det kanskje å bruke filmen som levning og diskutere hva den sier oss om filmskaperen og hans samtid. Hva prøver Ridley Scott å si oss med denne filmen, lagt til denne historiske perioden og til dette området? Filmen kom for øvrig i 2005, to år etter den amerikanske invasjonen i Irak. Den er av mange blitt oppfattet som en kritisk kommentar til vestlig innblanding i Midtøsten.

Synsvinkelens betydning

Fra litteraturen vet vi hvordan synsvinkelen påvirker opplevelsen av en historie. Clint Eastwoods to spillefilmer om amerikaneres invasjon av Iwo Jima i februar 1945 er interessante i denne sammenheng. Filmene inneholder mange av de samme scenene, men i Flags of Our Fathers (2006) opplever vi invasjonen fra amerikanernes ståsted, i Letters from Iwo Jima (2006) fra japanernes. Hvordan vi oppfatter de stridende partene varierer etter hvilken film vi ser. I sum skaper filmene inntrykket av at soldatene på begge sider av krigen er mennesker med sine gode og dårlige egenskaper. Etter å ha sett noen utvalgte scener eller sekvenser, kan elevene selv utforske hva som kjennetegnet krigføringen i Asia. Så kan de diskutere filmene: Virker de troverdige som beretninger om kampene på øya og soldatenes atferd og mentalitet, eller gjenspeiler de et ønske hos filmskaperen om å nyansere fiendebildet? Filmene problematiserer også andre sider ved historiebruk. I den første handler det om hvordan Iwo Jima ble bakt inn i amerikansk propaganda, i den andre bygges historien på soldatenes opplevelser.

I Der Untergang (Hirschbiegel, 2004) følger vi Det tredje rikets undergang våren 1945. Det bærende virkemiddelet i filmen er kontrasten mellom Hitlers syke visjoner nede i førerbunkeren og den virkelige verdenen som raser sammen over ham. Handlingen er basert på hvordan en av Hitlers sekretærer opplevde føreren. Filmen vakte reaksjoner fordi den viste enkelte menneskelige sider ved Hitler. Overfor elevene er det viktig å poengtere synsvinkelens betydning i denne sammenheng. Videre kan man diskutere om det er riktig å nyansere bildet av Hitler i en spillefilm, og om filmen faktisk gjør det. Foruten å bruke filmen som utgangspunkt for arbeid med Hitler som historisk person, egner den seg meget godt til å visualisere krigens sluttfase i Europa.

Elevene som historieformidlere

En annen innfallsvinkel til bruk av film i undervisningen er å la elevene selv lage filmatiske fortellinger relatert til fagstoff. Det kan være korte filmtrailere til historiske perioder eller digitale bildefortellinger om perioder eller historiske personer. I ett av kompetansemålene på Vg3 heter det at elevene skal bruke digitale verktøy til å planlegge, gjennomføre og presentere en undersøkelse bygd på historisk materiale. Reportasjer fra historiske minnesmerker og intervjuer med tidsvitner er eksempler på hvordan film kan brukes i denne sammenheng. Om man ikke har tid på skolen, kan dette være innleveringsoppgaver som elevene jobber med på egen hånd.

Rent teknisk er det blitt stadig lettere å lage film. Det trengs kun en smarttelefon eller en PC/Mac med enkel programvare for redigering. Appen «iMovie» for iPhone og Mac har spennende maler for filmtrailere.

Nye didaktiske perspektiv

Historie er ikke et filmfag, men bruk av film i undervisningen gir motivasjon, variasjon og nye innfallsvinkler til læring. Noen universitet og høgskoler tilbyr fagemner som historie og film for historiestudenter. Det er også skrevet interessante mastergradsavhandlinger i historiedidaktikk om film som verktøy til å skape historiebevissthet. Forhåpentligvis vil vi få mer forskning på læringseffekter av undervisningsopplegg hvor spillefilmer, TV-drama og andre filmfortellinger inngår i lærestoffet. I den daglige undervisningsplanleggingen er filmstudiearkene som utgis til kinofilmer nyttige. De er fritt tilgjengelig på skolekino.no.

Litteratur

Davis, N.Z. (2000). Slaves on Screen. Film and Historical Vision. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Heum, T. (2012). Filmboka. En innføring i filmkunnskap. Sandefjord: Læremiddelforlaget.

Kjeldstadli, K. (1999). Fortida er ikke hva den en gang var (2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Lund, E. (2011). Historiedidaktikk. En håndbok for studenter og lærere (4. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Rosenstone, R.A. (2012). Film on History/History on Film (2. utg.). Harlow: Pearson Education Limited.

[1] Å bruke en kilde som levning: Søke svar på hva kilden si oss om opphavspersonen og tiden og miljøet den ble til i.

Denne artikkelen sto på trykk i tidsskriftet Bedre skole nr. 2015 og er gjengitt med tillatelse fra redaktøren.