Leseopplæring for voksne innvandrere

1. Norskopplæring versus leseopplæring

Norsklærer og leselærer

Jeg er leselærer. Siden jeg underviser etter Læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere, er jeg selvfølgelig også norsklærer. Det tok noen år som lærer før jeg ble bevisst på at jeg også var leselærer. Jeg skal forklare hva jeg mener med det.

På spor 3 undervises det hovedsakelig i norsk språk. En tysk ingeniørs leseferdigheter på tysk fungerer nemlig stort sett også veldig godt på norsk. Ingeniøren trenger å lære norsk fonologi, grammatikk, vokabular og kultur – og eventuelt også å få noen tips når det gjelder noen få skriftspråklige sjangere.

Spor 1- og 2-deltakere derimot trenger å utvikle seg som lesere og skrivere generelt, i tillegg til å lære det norske språket. Mange av dem trenger mye tid på å automatisere det latinske alfabetet, og parallelt med dette skal de bli kjent med en mengde nye teksttyper. De skal på toppen av dette utvikle lesestrategier for ulike tekster for å bli dyktigere lesere.

Jeg kaller meg leselærer fordi jeg synes at den første og den videre leseopplæringen er en vesentlig del av jobben min. Jeg anerkjenner at jeg underviser voksne i lesing (og skriving) – ikke bare i norsk språk. Og jeg vet at det er vanskelig å lære to nye ferdigheter samtidig. Det er vanskelig å lære å lese samtidig som man lærer et nytt språk. Og det er vanskelig å lære et nytt språk samtidig som man lærer å lese. Derfor bør jeg som lærer å være bevisst på min todelte lærerrolle, og jeg prøver å tenke aktivt på hva jeg underviser når.

Norskopplæring eller leseopplæring?

På alfamodulen er norskopplæring en muntlig disiplin, og leseopplæring kommer i tillegg – helst etterpå. Også andre spor 1-deltakere og latiniseringsdeltakere på spor 2 lærer det nye språket best muntlig, i hvert fall i begynnelsen. I tillegg skal de lære å lese og skrive så funksjonelt at de etter hvert også kan bruke lesing og skriving som redskaper for å lære norsk. De må gjerne lære norsk språk og lesing på samme dag eller i samme økt – men ikke samtidig. Fokuset bør være på det ene eller det andre – frem til leseferdighetene er gode nok som læringsverktøy.

Har du prøvd å gjøre grammatikkoppgaver på et fremmedspråk med oppgavene kopiert speilvendt? Prøv! Da vil du se hvor krevende det er å konsentrere seg om to ting samtidig; avkoding av speilvendte bokstaver og ord – det vil si leseferdigheter som ikke er automatiserte – og å sette et nytt språk i system. Læringen av begge deler blir mindre effektiv når det ene elementet forstyrrer det andre.

Min løsning er:
1) Jeg prøver å undervise så muntlig at de svake leserne også henger med på ordinnlæring og grammatikk frem til blir bedre lesere. Å lære språk muntlig først er helt naturlig, selv om vi ikke har tradisjon for det i den norske skolen.
2) Jeg prøver å gi deltakerne mye riktig lesetreningsmateriell, slik at de kan automatisere det latinske alfabetet og det norske skriftspråket. For språkopplæring er tross alt mer effektivt når vi kan bruke skrift som et reelt verktøy.

Dette med automatisering av bokstaver, bokstavsekvenser, orddeler og ord er et viktig stadium i leseutviklingen.

Den grunnleggende leseopplæringen på norskkurs

Det er i læreplanens alfabetiseringsmodul at leseopplæring er best beskrevet: «For å kunne utvikle automatiserte avkodingsferdigheter må deltakerne lese mye og ofte. Det er derfor viktig at de får tilgang til lesestoff som tar utgangspunkt i deres interesser og behov, og som er tilpasset deres nivå i norsk.» (2012: s.12)

Dette med automatisering av bokstaver, bokstavsekvenser, orddeler og ord er et viktig stadium i leseutviklingen. Selv lærte jeg det arabiske alfabetet for ti år siden (uten å lære språket – en dum kombinasjon), og jeg kan fortsatt stave meg gjennom mange arabiske ord. Jeg brukte en del energi på å pugge de arabiske bokstavene, men jeg brukte aldri tid på å automatisere lesingen. Bare ett ord kan jeg lese ved et eneste blikk på det (ana = jeg) – det er automatisert. Resten må jeg lydere meg gjennom. Hvis jeg hadde kunnet snakke arabisk, hadde jeg dermed likevel ikke vært i stand til å forstå mer enn helt enkle tekster. Det meste av konsentrasjonen hadde gått til det lesetekniske – og lite til forståelse av innholdet. Denne typen lesing fører ofte til fokusering på enkeltordene i teksten, og leseren har lite kapasitet til større tekstdeler og sammenhenger – for ikke å snakke om å lære et helt nytt språk. Dette er nok en viktig grunn til at mange latiniseringsdeltakere på spor 2 blir flyttet til spor 1, selv om de har god tekstkompetanse og gode læringsstrategier.

Deltakernes innsats

Min undervisning er ikke nok for at deltakerne skal bli gode lesere og språkbrukere. De må øve mye på egen hånd også. Deltakere som ikke snakker norsk utenom skolen, vil antagelig ikke oppnå A2 i muntlig norsk. Et språk som ikke blir snakket, utvikler seg ikke. Det samme gjelder lesing. Deltakere som ikke leser noe utenom skolen, blir ikke gode lesere.

Norskkursdeltakerne må gjerne lese morsmålet sitt for å utvikle seg som lesere. Faktisk er det et klart råd fra leseforskere at man bør lære å lese morsmålet sitt først. Da blir leseutviklingen mye mer effektiv. Spesielt når morsmålet skrives med det latinske alfabetet, får de veldig mye gratis ved å gjøre den grunnleggende lesetreningen på morsmålet. Men så snart de begynner å lære nok norsk til å forstå det lesetreningsmateriellet vi har å tilby, bør de også øve på å lese norsk. Deltakere som har hatt sin skolegang med et annet alfabet som læringsredskap, må gjøre automatiseringsjobben på nytt. Tekstkompetansen og lesestrategiene kan de overføre, men både de kjente og de nye språklydene må kobles til nye tegn, og de må lese nok til at sammenhengen mellom dem automatiseres.

I grunnskolen blir elevene anbefalt å øve jevnlig på lesing – gjerne minst 15 minutter hver dag. Mange klasser har i tillegg daglig «lesekvart» i løpet av skoledagen, og lærerne og bibliotekarene hjelper elevene med å finne spennende bøker som de kan lese hjemme. Gjør vi dette for de som trenger lesetrening på norskkursene våre? Hvis ikke – hvorfor ikke? Tar vi ikke jobben som leselærer alvorlig?

2.  Å automatisere leseferdighetene

Automatisering

«Leseforskere regner med at hvis ungdommer skal bli gode lesere, må de gjennom et stadium som gjerne kalles «slukealderen», dvs et stadium der de leser mye, ikke fordi de blir pålagt det, men fordi de er interessert i innholdet i det de leser. (…) Det som skjer i denne fasen, er at ungdommene får automatisert sine leseferdigheter. De lærer å gjenkjenne en mengde ordformer raskt og effektivt når de leser lette tekster, og denne ferdigheten kan de så ta med seg når de skal lese vanskeligere tekster. Da behøver de ikke å bruke så mye energi på selve den tekniske siden ved lesingen og har mer mental kapasitet til å trenge inn i innholdet.» (Alfa og Omega,1996:s.255)

Dette ble skrevet for over tjue år siden, og automatiseringsdelen av leseopplæringen har ikke blitt mindre anerkjent med årene. Bibliotekets lettlestavdeling vitner om at det satses mye på denne typen litteratur for barn og unge. Biblioteket vier også mange hyllemeter til det som kommer etter de typiske lettlestbøkene; barnebokseriene. Disse som ikke er så skjønnlitterære at jeg gidder å lese dem høyt for barna mine, men som jeg veldig gjerne vil at de skal lese selv. Hardyguttene og Lille Frøken Detektiv har antagelig aldri fått noen litterære priser, men seriene har vært veldig viktige for nordmenns leseferdigheter.

Lesetreningsmateriell for voksne andrespråkslesere

Voksne innvandrere har et mye mindre utvalg av lesetreningsmateriell enn barn. De kan selvfølgelig lese lettlestbøker for barn, men det er ikke ideelt. For det første er temaene i barnebøkene ofte ikke helt innenfor voksnes primære interesseområder. For det andre får voksne som er nybegynnere både i norsk og lesing, ofte to utfordringer samtidig når de leser bøker beregnet på norske barn; det lesetekniske og vokabularet. Et lett vokabular for barn og et lett vokabular for voksne som er nybegynnere i norsk, er ikke det samme. Barnebøker unngår vanskelige begreper fordi barn ikke har erfart så mye av verden enda. Voksne norskkursdeltakere har mye livserfaring, men de har ikke det brede hverdagsvokabularet som barn har. For voksne innvandrere er forlovet og asylsøker lettere ord enn rusk og sil. I to tilfeldige bøker – en barnebok og en lettlestbok, finner jeg på få sider ord som hutrer, flyter, synker, tryllekunst, forvandler, muselort, drage, tummelumsk og skurk. Ord som disse er vanligvis ikke i et A2-vokabular hos voksne innvandrere. På grunn av vokabularet blir dermed ofte ikke bøker for barn lettleste bøker for norskkursdeltakere.

«Knyttnevetesten» er en gylden regel når man skal finne passelig lesetreningsmateriell for lesere som trenger mengdetrening: For hvert ord leseren ikke forstår, bøyer man ned én finger. Etter fem ukjente eller vanskelige ord på samme bokside, sitter man med en knyttneve som forkynner at teksten er for vanskelig til å motivere leseren til å øve så mye som man bør for å bli en god leser.

Det er akkurat som en film!

Det er fantastisk å se spor 1-deltakere mestre å lese en bok. «Men den er jo lett» (med et fornøyd smil), er en reaksjon jeg skulle ønske jeg hørte oftere. Spor 1-deltakere trenger jevnlige lesemestringsopplevelser for å bli gode lesere. Det samme gjelder deltakere som leser brukbart på sitt eget ikke-latinske skriftspråk, men som må gjøre automatiseringsjobben på nytt med det latinske alfabetet. Også andre spor 2-deltakere kan trenge mye lesetrening for å automatisere det å lese norske ord, bokstavkombinasjoner og orddeler. For å få nok lesetrening, trenger de å øve på lesing utenom skoletid så vel som på norskkurset. Når jeg hører deltakere si «Det er akkurat som en film» om en bok som de klarer å lese, da har jeg et realistisk håp om at de vil lese videre hjemme. Ikke fordi de må øve, men fordi de vil vite hva som skjer. Og det er sånn vi får gode lesere.

En dame som jeg var lærer for, hadde bodd i Norge i over 10 år da hun begynte på norskkurs. Hun kunne nesten ingen bokstaver, men hun hadde veldig lyst til å lære å lese. Hun kunne heldigvis nok norsk til at leseopplæringen på norsk ble effektiv. Etter et år satt hun og koste seg med en lærebok som heldigvis hadde litt handling. Hun humret og fortalte meg høydepunktet i handlingen før teksten slukte henne igjen. Hun koste seg sånn at det var en fryd å se på. Der og da bestemte jeg meg for at det er min oppgave å skaffe henne nok interessante tekster på riktig nivå – om jeg så må skrive det selv!

Jeg ønsker at mine norskkursdeltakere skal finne bøker som kan gi dem den lesetreningen de trenger for å bli gode nok lesere til å fungere i det ekstremt skriftlige, norske samfunnet. Jeg ønsker at de skal bli brukere av sitt lokale bibliotek, og at de vil finne bøker der som interesserer dem. Og etter hvert som de blir gode lesere, kan lesing av norske bøker og tekster også være en måte for dem å utvikle norsken sin på – og en kilde til å reflektere over det norske samfunnet og livet generelt.

Gir vi deltakerne nok interessante lesetekster på riktig språk- og lesenivå, gir vi dem muligheter til å selv ta ansvar for å sette fart i læringsprosessen sin. Det er for meg en viktig læreroppgave.

Referanser:
Anne Hvenekilde et al. (1996): Alfa og Omega. Oslo: Novus forlag

Vox (2012): Læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere

Ingrid Alnes Buanes har skrevet Ida-bøkene, som er tilpasset uerfarne, voksne lesere på spor 1, også dem som er på vei mot A1.