Skriving og skriveundervisning for voksne innvandrere – del 1

Vi sier gjerne at andrespråkslæring er en kreativ prosess. Med det menes at når en lærer et andrespråk, vil en ikke automatisk kopiere det en hører og leser (input), men vil bruke dette som utgangspunkt for å danne sine egne hypoteser om hvordan språkstrukturen i innlærerspråket fungerer. Skriftlige og muntlige ytringer vil preges av disse hypotesene, for eksempel kan en ha en hypotese om at alle verb i preteritum slutter på -de og som resultat kan en få avvik i teksten sin som «skrivde» og «blidde». Når en blir korrigert eller oppdager noe i input som ikke stemmer med hypotesen en har dannet seg, vil en revidere hypotesen og endre måten en formulerer ytringene sine på. Denne måten å se på språklæring har blant annet bakgrunn i mellomspråksteorien. Helt siden Larry Selinker formulerte denne (1972), har andrespråksforskningen blitt påvirket av hans syn på språklæring. For lærere i norsk som andrespråk kan det være nyttig å vite noe om hva som kjennetegner andrespråksskriving og dessuten hva som ligger bak de ulike avvikene vi kan finne i andrespråkstekster, og da kan innsikter fra mellomspråksteorien være nyttige.

Innlærerspråk, og dermed tekster som er skrevet på innlærerspråket kjennetegnes ofte at de er enkle. Enkelheten kan bestå i korte, enkle setninger, enkelt ordforråd og utelatelse av funksjonsord. Tekstene i en tidlig fase av innlæringen er dessuten ofte korte. Språket er også ofte ustabilt, noe som blant annet kan gi seg utslag i at tekstene inneholder både korrekte og ukorrekte varianter av det samme fenomenet. Tekstene er dessuten gjerne preget av det vi kaller transfer eller tverrspråklig innflytelse, og som dreier seg om at innlæreren overfører trekk fra tidligere lærte språk til innlærerspråket, for eksempel er det vanlig å se at andrespråksskrivere i en tidlig fase skriver «gå» når de mener «reise» som i «jeg skal gå til København i helgen». Dette kan tenkes å ha sammenheng med at en på engelsk vil bruke verbet «go» i en tilsvarende setning. Til slutt vet vi at innlærerspråket følger forutsigbare utviklingstrinn. Det vil si at det finnes en del språklige trekk som læres i samme rekkefølge uavhengig av morsmålet til innlæreren. I norsk er det for eksempel slik at de aller fleste innlærere følger samme innlæringsløype når det gjelder å plassere negasjon korrekt i setninger.

Tekstene er dessuten gjerne preget av det vi kaller transfer eller tverrspråklig innflytelse.

Trekkene vi ser i andrespråkstekster har sammenheng med ulike strategier som innlærere bruker når de lærer nye språk. En vanlig strategi er å forenkle ytringene. Dette kan en si er en kommunikasjonsstrategi. Vi har en del former i språket som ikke alltid er strengt nødvendige å ha med for å formidle essensen i det vi vil kommunisere. Innlærere av et andrespråk kan derfor i en tidlig fase gjerne utelate en del funksjonsord (pronomen, preposisjoner, konjunksjoner osv.) og la ytringen bestå hovedsakelig av innholdsord (verb, substantiv, adjektiv og noen av adverbene). En strategi alle mennesker bruker når vi lærer språk, enten det er første gang eller senere når vi lærer andrespråk, er at vi generaliserer språklige trekk i input slik at vi overfører dem til andre ord og sammensetninger. Dersom vi har lest eller hørt noen tilfeller av verb i fortid med te- ending (spiste, leste, betalte), kan vi overføre dette mønsteret til andre verb, slik at vi uten å ha hørt det tilsvarende kan bruke former som «viste» og «besøkte». Denne strategien gjør at vi kan lære nye språk raskere enn dersom vi måtte ha hørt alle formene før vi var i stand til å bruke dem. Enkelte ganger kan vi generalisere mønstre til tilfeller der det ikke er korrekt, slik at vi for eksempel bruker former som «danste» og «drikte». Dette kaller vi overgeneralisering, og dette kan vi finne mange tilfeller av i innlærertekster. Fra mellomspråksteorien kan vi trekke den kunnskapen at slike trekk i andrespråkstekster er tegn på at innlæreren er i gang med å tilegne seg trekk i andrespråket og dermed kan vi se det som et positivt trekk og et nødvendig steg i utviklingen. Andre strategier innlærere bruker er unnvikelse, nydannelser, bruk av helfraser og transfer.

Når det gjelder transfer, altså overføring av trekk fra tidligere lærte språk, er det nyttig å ha noe kunnskap fra språktypologien for å få kunnskap om årsakene til ulike typer feil i andrespråkstekster. Det kan være nyttig å få tak i kontrastive beskrivelser av språket til deltakerne en underviser i sammenlikning med norsk. For eksempel kan en slik beskrivelse hjelpe til med å forklare hvorfor deltakere med arabisk som morsmål kan slite med en del av vokalene i norsk, slik at de for eksempel har problemer med å skille mellom «i» og «e». Det er utviklet slike beskrivelser for mange av de største innvandrede språkene i Norge. Typologien gir oss også innsikt i hvilke trekk som anses som vanskelige i norsk. Vi vet for eksempel at når det gjelder norsk syntaks er subjektsinversjon (i dag spiser jeg middag hjemme), subjektstvang (Det regner) og plassering av negasjonspartikkelen (Det er sant at det ikke er sol) områder som kan by på problemer. Innenfor morfologi vet vi at bestemt/ubestemt form av substantivene for de fleste er vanskeligere å lære enn entall/flertall fordi det er mindre vanlig i verdens språk. Harald Berggreen, Kjartan Sørland og Vigdis Alver (2012) har skrevet mye om språkutviklingen hos elever med norsk som andrespråk, for dem som ønsker å lese mer om dette.

Så langt har jeg i hovedsak hatt et kognitivt perspektiv på andrespråksskrivingen. Det vil si at jeg har hatt som utgangspunkt hvordan innlærere av andrespråk bearbeider input kognitivt og hvordan dette gir seg utslag i skrivingen deres. Innledningsvis skrev jeg at skriving er en sosial meningsskapende praksis – det vil si at skriving er en av mange måter deltakere i et skriftbasert samfunn samhandler og skaper mening i fellesskap på. Innvandrere til Norge trenger ikke bare lære seg å uttrykke seg på et nytt språk, de vil også bli deltakere i nye tekstkulturer. I begrepet «tekstkultur» ligger at det innenfor ulike kulturer er forskjellige normer for hvilke ytringer som kan regnes som en tekst, hva slags måter å ytre seg på og hvilke sjangre som blir anerkjent. Vi kan snakke om tekstkulturer som noe som varierer mellom ulike land og kontinenter, men også mellom ulike samfunn og institusjoner innenfor ett land. Vi kan for eksempel snakke om «den europeiske skriftkulturen», eller om skriftkulturen i den norske skolen. Da regner en med at disse skriftkulturene har noen egne kjennetegn som skiller dem fra andre skriftkulturer («den arabiske skriftkulturen», skriftkulturer på internett osv.).

De som vokser opp innenfor en kultur, sosialiserer inn i denne kulturens tekster. Når norske ungdommer får i oppgave å skrive en argumenterende tekst på eksamen, vil de forme denne teksten på bakgrunn av argumenterende sjangre som de har lest opp gjennom livet. Sensorene som skal vurdere elevens skriving er også påvirket av de forventningene til argumenterende tekster som har utviklet seg i tekstkulturen. Voksne innvandrere og elever som kommer til Norge sent i skoleløpet, har ikke hatt den samme tilgangen til den norske tekstkulturen, og må få opplæring som gir dem tilgang til modeller for den skrivingen de skal utøve selv.

Mange av deltakerne møter også på tekstkulturer utenfor undervisningslokalene, som de vil preges av, og som det vil være en fordel for læreren å kjenne til. Ingrid Jølbo (2016) utforsker blant annet hvordan ungdommer med somalisk opprinnelse utvikler sin stemme og tilpasser seg normene i den nye tekstkulturen gjennom bruk av intertekstuelle ressurser. Hun viser at en av elevene i begynnelsen bruker mye avskrift etter norske tekster han har lest. Dette er noe vi vanligvis regner som plagiering. Eleven i Jølbos studie har imidlertid ikke så mange erfaringer med den norske skriftkulturen eller det norske samfunnet som han ønsker å skrive tekstene sine ut fra. Løsningen hans er derfor til å begynne med å trekke andre tekster inn i sin. Jølbo argumenterer for at dette må møtes med andre argumenter enn bare moralske, og fremhever at bruken av andres tekster kan være en måte å konstruere identitet på når de språklige ressursene eleven har på andrespråket foreløpig ikke er tilstrekkelige til å gjøre dette på en selvstendig måte (Jølbo, 2016). Her skal jeg ikke argumentere for at deltakerne i norskopplæring for voksne skal læres opp i å skrive avskrift av andres tekster, men de vil kunne ha glede av strukturert arbeid med modelltekster, slik jeg skal komme inn på i mitt neste innlegg.

Les del 2 av denne artikkelen

Les om boka Andrespråksdidaktikk – en innføring av Marte Monsen og Gunhild Tveit Randen.

Litteratur

Berggreen, H., Sørlie, E. & Alver, V. (2012). God nok i norsk?: språk- og skriveutvikling hos elever med norsk som andrespråk. Oslo]: Cappelen Damm akademisk.

Jølbo, I. D. (2016). Identitet, stemme og aktørskap i andrespråksskriving : en undersøkelse av skriving som meningsskaping blant elever med somalisk bakgrunn i norskfaget i grunnskoleopplæringen for minoritetsspråklig ungdom. Institutt for lingvistiske og nordiske studier, Det humanistiske fakultet, Universitetet i Oslo, Oslo.

Selinker, L. (1972). Interlanguage. International Review of Applied Linguistics, 10, 209-231.