Begrenser læreplanen i samfunnsfag demokratiopplæringen?

Hvordan arbeider samfunnsfaglærere for å få til opplæring til demokratisk medborgerskap? Å fremme demokrati er en av skolens hovedoppgaver. Få steder i læreplanverket er dette tydeligere enn i formålet for samfunnsfaget.

Min studie i samfunnsfagsdidaktikk antyder at lærerne ønsker å prioritere demokratiopplæring, men at de begrenses av andre føringer i læreplanen.

Opplæring til demokratisk medborgerskap

Hvordan uttrykker samfunnsfaglærere seg om sine praksisambisjoner og praksisvilkår tilknyttet opplæring til demokratisk medborgerskap i samfunnsfag? Dette spørsmålet dannet utgangspunktet for min masteroppgave i samfunnsfagdidaktikk. For å få svar på spørsmålet gjorde jeg semi-strukturerte intervjuer med syv samfunnsfaglærere som underviser i samfunnsfag på VG1 ved fire forskjellige skoler.

I læreplanen for samfunnsfag heter det at faget skal medvirke til forståelse av og oppslutning om grunnleggende menneskerettigheter, demokratiske verdier, likestilling, aktivt medborgerskap, og demokratisk deltagelse. Det ligger således en tydelig og eksplisitt normativ ambisjon til grunn for undervisningen.

Når jeg her skriver om opplæring til demokratisk medborgerskap i samfunnsfag, er dette en relativt ny måte å snakke om demokratiopplæring i skolen på. Medborgerskap er i utgangspunktet et svensk ord, som har sneket seg inn i det norske vokabularet som en oversettelse av det engelske begrepet citizenship. Medborgerskapsbegrepet er et tosidig begrep, det har både en status-dimensjon og en rolle-dimensjon. Mens statusdimensjonen dreier seg om en tildelt nasjonal juridisk status, har rolle-dimensjonen en tydelig iboende handlingsdimensjon. Det er denne handlingsdimensjonen som vektlegges i formålet med samfunnsfaget når det står at faget skal medvirke til aktivt medborgerskap.

Hva vi forstår med medborgerskap innenfor et gitt samfunn har et normativt innhold. Dette innholdet påvirkes og styres av de politiske, sosiale og kulturelle forholdene innenfor samfunnet. Samfunnets forståelse av hva demokratisk medborgerskap er og bør være vil igjen virke bestemmende på hva slags medborgere det er en ønsker å oppdra i skolen. Det vil også legge føringer for hvordan medborgerskapsbegrepet oversettes fra en samfunnsvitenskapelig til en pedagogisk kontekst.

Opplæring om, for og gjennom demokrati

En som har bidratt til å innføre demokratisk medborgerskap som begrep inn i en norsk pedagogisk kontekst, er Janicke Heldal Stray. Hun skiller mellom opplæring om demokratisk deltagelse, opplæring for demokratisk deltagelse, og opplæring gjennom demokratisk deltagelse. Opplæring om demokratisk deltagelse dreier seg om intellektuell kompetanse eller kunnskapskompetanse som elevene kan dra nytte av som demokratiske medborgere. Eksempelvis kan vi tenke oss at elevene lærer om det politiske systemet i Norge eller om internasjonal politikk. Målsetningen for undervisning om demokrati vil være at elevene tilegner seg kunnskap og forståelse som gjør at de blir informerte borgere. Opplæring for demokratisk deltagelse dreier seg om holdninger og verdier. Ønsket er at elevene skal tilegne seg ferdigheter og verdier som aktiverer elevenes demokratiske beredskap. Målsetningen for undervisningen kan for eksempel være at elevene lærer å kommunisere om og undersøke en sak fra flere sider, og utvikler evne til kritisk tenkning. Opplæring gjennom demokratisk deltagelse dreier seg om handlingskompetanse, og handler om læring som skjer gjennom aktiviteter i og utenfor skolen. Målsetningen for opplæring gjennom demokratisk deltagelse er at elevene skal utvikle ferdigheter som gjør at de kan delta i demokratiske prosesser og handle ansvarlig.

Mange mål og dårlig tid

Hovedtesen i min avhandling er at lærerne uttrykker en ambisjon om å undervise om, for og gjennom demokrati, men at de praktiske vilkårene kan gjøre det vanskelig å virkeliggjøre denne ambisjonen. Undervisningen begrenser seg i en del tilfeller til kunnskapsformidling om demokrati. Ifølge lærerne jeg intervjuet er en viktig årsak til dette at det er mange kompetansemål i forhold til antall timer i faget. Faget oppleves som mettet med innhold, uten at dette innholdet nødvendigvis henger så godt sammen. Dette kan medføre at faget oppleves som stort og fragmentarisk.

At mye faginnhold skal gjennomgås på kort tid tvinger lærerne til å gjøre noen valg, fordi det kan være vanskelig å bruke mye tid på elevaktive arbeidsmåter og å diskutere aktuelle spørsmål (f.eks. nyheter) og samtidig komme seg gjennom alle kompetansemålene på en tilfredsstillende måte. Noen lærere velger derfor pliktskyldig å nedprioritere elevaktive arbeidsmåter og aktuelle spørsmål mer enn de kanskje ønsker, fordi de er opptatt av å komme gjennom kompetansemålene og forberede elevene sine til eksamen. Andre lærere tillater seg et noe større handlingsrom, og nedprioriterer enkelte deler av pensum for å få tid til å involvere elevene i større grad og relatere faget til samfunnet rundt. Dette medfører imidlertid at lærerne er avhengige av å kunne legge enkelte føringer for hva det spørres om til eksamen, slik at elevene ikke skal bli spurt om ting som ikke har blitt gjennomgått skikkelig. De vurderingene som lærerne her gjør, kan forstås som en forhandling mellom to former for ansvar. På den ene siden er en ansvarliggjort overfor en standard (kompetansemålene, eksamen), og på den annen side har lærerne et moralsk ansvar (god undervisning, oppfylle formålet med faget). Når faget oppleves som stort og fragmentarisk, kommer disse to formene for ansvar i konflikt med hverandre.

**Tid til dybdelæring:** Færre mål i samfunnsfag kan styrke demokratiopplæringen (istock.com/Alex Brylov).

De to ulike formene for ansvar er intimt sammenbundet med hvilke kvalitetskriterier som ligger til grunn for hva som er god undervisning. Her er særlig skillet mellom prosesskvalitet og resultatkvalitet relevant. Prosesskvalitet berører – med utgangspunkt i et pedagogisk vokabular – faktorer som samspillet mellom lærer og elev, opplæringens innhold, metodetilnærming, og læringsmiljø. Resultatkvalitet er i langt sterkere grad knyttet til et språk som er importert fra det økonomiske feltet. Innenfor en slik forståelsesrammer dreier det seg i hovedsak om hvor mye en «putter inn» og hvor mye en «får ut», hvilket medfører at prosesskriterier blir mindre viktige. Fra et demokratiperspektiv er den kunnskapspolitiske dreiningen som har skjedd de seneste årene i retning av større vekt på resultatkvalitet kritikkverdig, ettersom det kan føre til at viktige aspekter ved demokratiopplæringen nedprioriteres. Hvis resultatkvaliteten blir hegemonisk som kvalitetsmål, er det sannsynlig at den kogntive om-dimensjonen av demokratiopplæringen går på bekostning av den mer prosessorienterte opplæringen for og gjennom demokrati.

Demokratiopplæring i fremtidens skole

Til slutt litt om fremtidens skole. Det lærerne forteller om samfunnsfaget samsvarer ganske godt med hva Ludvigsen-utvalget peker på som noen av de overordnede trendene og utfordringene i skolen. Utvalget mener at det er trangt mellom både fag og stoff i skolen, og at det må skapes rom og tid til mer dybdelæring og progresjon. Med bakgrunn i min studie fremstår dette som fornuftige anbefalinger, som kan styrke demokratiopplæringen (både i samfunnsfag og andre fag) og utvide lærerens profesjonelle handlingsrom.