Identitet blir til i samspill med andre. De tverrfaglige temaene «Folkehelse og livsmestring» og «Demokrati og medborgerskap» underkommuniserer at personlige utfordringer kan ha sammenheng med kulturen og måten samfunnet er innrettet. Politikk og livsmestring handler også om å forstå og påvirke disse strukturene.
HANDLER FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING OM PERSONLIGE UTFORDRINGER?
Overordnet del av læreplanverket forteller oss under overskriften «Folkehelse og livsmestring» at «fysisk og psykisk helse», «forbruk og personlig økonomi», «verdivalg og betydningen av mening i livet» og «mellommenneskelige relasjoner» er noe enkeltmennesket må lære seg å «håndtere». Det er med andre ord snakk om «personlige utfordringer», en slags privatsak. Hvis dette synet får lov til å prege elevenes forståelse av seg selv og sin plass i verden, så vil det neppe falle elevene inn at slike utfordringer både kan og bør løftes til det politiske feltet. Til tross for at «demokrati og medborgerskap» skal gjøre elevene klar over at de formelt sett står fritt til å ytre seg, stemme og organisere seg, så vil elevenes forståelse av hva som er «politisk» og hva som er «privat» styre hva de anser henholdsvis som personlige og samfunnsmessige problemer.
Vi risikerer altså at elevene vil se på psykiske problemer og «betydningen av mening i livet» som utelukkende personlige utfordringer som de må lære seg å håndtere.
DEBATTEN OM LÆREPLANEN –SNIK-INNFØRING AV MARXISME I SKOLEN?
Overordnet del er et viktig dokument og debattene har vært flere. De har ikke bare vært saklige. Sist sommer kritiserte professorene Glen-Egil Torgersen og Herner Sæverot (Dagsavisen 12.08.2019) den nye læreplanen for å snik-innføre «marxistiske grunnideer» i norsk skole. Professorene klargjør imidlertid ikke hvilke «marxistiske grunnideer» det er snakk om. Ifølge professorene utgjøres kjernen i fagfornyelsen av «samfunnskritikk, fornektelse av faglige sannheter og opposisjon mot autoriteter», men dette er ikke spesielt for marxismen, og kan neppe kalles «marxistiske grunnideer». Professorenes begrunnelse blir at fagfornyelsen hviler på det sosiokulturelle læringsperspektivet til Lev Vygotskij, og læreplanen er marxistisk fordi Vygotskij bodde i Sovjet!
SVAR PÅ TILTALE – SOSIOKULTURELL LÆRINGSTEORI ER IKKE MARXISME
To uker senere svarer professor Marte Blikstad-Balas med flere, at det er vanskelig å ta Torgersen og Sæverot på alvor (Dagsavisen 25.08.2019). Sosiokulturell læringsteori har lite med marxisme å gjøre, og Balas peker på hvordan også andre viktige premissleverandører for utdanningsforskningen har vært opptatt av læring som sosial aktivitet: «Forankret i filosofien til Dewey er for eksempel tanken om at demokratiet blir til gjennom sosial aktivitet i det miljøet vi befinner oss i. Vi blir hele tida påvirket av, samtidig som vi påvirker, de sosiale institusjonene og demokratiske prosessene rundt oss». Det er imidlertid synd at ikke dette perspektivet er mer gjennomgående i læreplanens overordnede del.
INDIVID OG FELLESSKAP – HVA LÆREPLANEN SIER OM LÆRING OG IDENTITETSUTVIKLING
I overordnet del 2.1., «Sosial læring og utvikling», finner vi riktignok slike formuleringer. For det første finner vi en enkel reformulering av den aristoteliske dydsetikken, med vekselvirkningen mellom den enkelte og fellesskapet: «Slik den enkelte elev bidrar til fellesskapet på skolen, bidrar fellesskapet til den enkeltes trivsel, utvikling og læring.» Mer interessant er formuleringen som omhandler utvikling av identitet. Her heter det at «Elevens identitet og selvbilde, meninger og holdninger blir til i samspill med andre». Identitet blir altså forstått som relasjonell. Det pekes på at enkeltmenneskets identitet «blir til» i relasjoner, og altså ikke er gitt på forhånd. Dette står i motsetning til en typisk liberal forståelse av individet som utgangspunkt og forutsetning for dannelsen av relasjoner, enten det dreier seg om samfunnskontrakter eller andre relasjoner. Overordnet del av læreplanen står her i en tradisjon som strekker seg fra Aristoteles, via tysk idealisme, Hegel, Marx, Heidegger og fram til f.eks. Jean-Luc Nancy, som alle er enige om at identitet ikke er noe forhåndsgitt, men oppstår i relasjoner.
Overordnet del av læreplanen står her i en tradisjon som strekker seg fra Aristoteles, via tysk idealisme, Hegel, Marx, Heidegger og fram til f.eks. Jean-Luc Nancy, som alle er enige om at identitet ikke er noe forhåndsgitt, men oppstår i relasjoner.
HVA INNEBÆRER DET AT LÆREPLANEN HAR ET RELASJONELT SYN PÅ LÆRING?
Opplæringen har «enkeltmenneskets frihet, selvstendighet, ansvarlighet og medmenneskelighet som mål» (2.0). Men siden man åpenbart forstår identitet som relasjonell, vil jo dette legge føringer for hvordan man her må forstå «frihet» og «selvstendighet». Dersom ens identitet blir til i samspill med andre, så vil ens forståelse av seg selv og ens plass i verden være formet av disse relasjonene (dermed vil man alltid allerede ha en slags grunnleggende medmenneskelighet, eller det Heidegger kaller med-hverandre-væren). Begrepene «selvstendighet» og «frihet» rommer altså ikke noen fullstendig frikobling fra andre mennesker, ettersom ens identitet (og selvbilde, meninger og holdninger) alltid allerede vil være formet av relasjoner til andre.
LØSNINGENE KAN IKKE HVILE PÅ FRIKOBLEDE INDIVIDER
Av grunnene over synes også det tverrfaglige temaet «folkehelse og livsmestring» å være et område der løsningene ikke kan hvile på frikoblede enkeltindivider: «Et samfunn som legger til rette for gode helsevalg hos den enkelte, har stor betydning for folkehelsen». Den enkeltes helsevalg må jo også forstås som preget av de relasjonene den enkeltes identitet «blir til» i kraft av, og ikke som frikoblede individers «frie» valg.
Så langt kan man altså følge hva man kanskje kunne kalle den sosiokulturelle tråden, der identitet «blir til» i samspill med andre. Men i de påfølgende formuleringene legges det likevel mer vekt på å ansvarliggjøre enkeltindividet for sin egen livsmestring:
(fra pkt. 2.5.1 i Overordnet del av LK20)
MEN LIVSMESTRING FREMSTILLES LIKE FULLT SOM ET INDIVIDUELT ANSVAR
Det kan synes som om relasjoner her blir noe man skal kunne håndtere. Temaet livsmestring, der relasjoner er et av flere «områder», knyttes til det å håndtere «personlige utfordringer». Faren er at man lett kan glemme poenget om hvordan identitet «blir til» i relasjoner, og hvordan den enkeltes helsevalg må forstås som formet av de relasjonene den enkeltes identitet «blir til» i kraft av, altså relasjoner som former ens forståelse av seg selv og ens plass i verden. Når man nå søker å styrke den enkeltes «selvstendighet», «frihet» og evne til «livsmestring», risikerer man altså å skyve ansvaret for livsmestringen, og også manglende livsmestring, over på den enkelte som isolert individ. Mens det under «Sosial læring og utvikling» heter at «identitet» og «selvbilde» blir til i relasjoner, er nå livsmestring, og til og med «betydningen av mening i livet», nærmest redusert til «personlige utfordringer». Det står ingenting her om at relasjoner skaper enkeltmenneskets identitet, kun at relasjoner er noe enkeltmennesket skal «håndtere».
Når man nå søker å styrke den enkeltes «selvstendighet», «frihet» og evne til «livsmestring», risikerer man altså å skyve ansvaret for livsmestringen, og også manglende livsmestring, over på den enkelte som isolert individ.
EN OVERSETT MULIGHET TIL Å KOBLE SELVSTENDIGHET OG SAMSPILL SAMMEN I LÆREPLANEN
Det er ikke nødvendigvis noen dyp motsetning mellom å styrke enkeltmenneskets «selvstendighet» og samtidig forstå at enkeltmennesket helt grunnleggende sett er uselvstendig, altså alltid allerede i en relasjon til andre, og at ens identitet har «blitt til» i dette samspillet. Dersom man går grundigere til verks og tydeligere avklarer begrepsbruken, kan man kanskje tydeligere få fram sammenhengen mellom de ulike planene man beveger seg på. Men det er interessant at man under fanen «læring og utvikling» legger så sterk vekt på det relasjonelle, mens man under «livsmestring» legger vekt på den enkeltes helsevalg og personlige utfordringer.
Det å «forstå og påvirke faktorer som har betydning for mestring av eget liv» synes altså, i overordnet del, å dreie seg om at enkeltmennesket skal «håndtere» «personlige utfordringer», og i svært liten grad om å se de personlige utfordringene i en større samfunnsmessig sammenheng. Det blir underkommunisert at det å «forstå og påvirke faktorer som har betydning for mestring av eget liv» nødvendigvis også er koblet til det større samfunnsmessige og politiske feltet. Man kunne tenke seg at denne koblingen derfor kom tydeligere fram i forbindelse med det tverrfaglige temaet «demokrati og medborgerskap», men det gjør den ikke. I «demokrati og medborgerskap» er det ingen slik formulering, og de to tverrfaglige temaene har ingen tydelig sammenkobling. I «demokrati og medborgerskap» legges det vekt på «individets rettigheter og plikter»: «Individene har rett til å delta i politisk arbeid, samtidig som samfunnet er avhengig av at borgerne bruker rettighetene til politisk deltakelse og utforming av det sivile samfunnet». Det handler om enkeltindividets rett til «ytringsfrihet», «stemmerett» og «organisasjonsfrihet». Den åpenbare koblingen mellom «livsmestring» og «medborgerskap» blir derimot ikke tydelig artikulert. I stedet ser vi en ytterligere dreining i begrepsbruken, fra «den enkelte» til «individet». Begrepet «individ» er veletablert, men nettopp derfor kan det være interessant å reflektere over det. Begrepet kommer fra latin, individuum, noe u-delelig, eller en separat enhet, i motsetning til dividuus, «som kan deles». Man kan argumentere, slik f.eks. Jean-Luc Nancy gjør, for at begrepet i liten grad favner hvordan identitet, holdninger, meninger og selvbilde «blir til» i relasjoner.
AVPOLITISERING AV FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING KAN GI POLITISK AVMAKT
Overordnet del forteller oss at «fysisk og psykisk helse», «forbruk og personlig økonomi», «verdivalg og betydningen av mening i livet» og «mellommenneskelige relasjoner» er noe enkeltmennesket må lære seg å «håndtere». Det er snakk om «personlige utfordringer», eller kanskje en slags privatsak. Hvis dette synet får lov til å prege elevenes forståelse av seg selv og sin plass i verden, så vil det heller ikke falle elevene inn at slike utfordringer både kan og bør løftes til det politiske feltet. Til tross for at «demokrati og medborgerskap» skal gjøre elevene klar over at de formelt sett står fritt til å ytre seg, stemme og organisere seg, så vil elevenes forståelse av hva som er «politisk» og hva som er «privat» styre hva de vil se på som personlige problemer og hva de vil anse som samfunnsmessige problemer. Vi risikerer altså at elevene vil se på (for eksempel) psykiske problemer og «betydningen av mening i livet» som utelukkende personlige utfordringer de må lære seg å håndtere.
Til tross for at «demokrati og medborgerskap» skal gjøre elevene klar over at de formelt sett står fritt til å ytre seg, stemme og organisere seg, så vil elevenes forståelse av hva som er «politisk» og hva som er «privat» styre hva de vil se på som personlige problemer og hva de vil anse som samfunnsmessige problemer.
Identitet handler om ens forståelse av seg selv og ens plass i verden. Identiteten «blir til» i samspill med andre. De tverrfaglige temaene «Folkehelse og livsmestring» og «Demokrati og medborgerskap» underkommuniserer imidlertid at personlige utfordringer kan ha en sammenheng med kulturen og måten samfunnet er innrettet, og at politikk og livsmestring også handler om å forstå og påvirke nettopp disse strukturene.
HVA SLAGS UNGDOM ØNSKER VI?
Vi risikerer å få unge voksne som er fullt klar over sine politiske plikter og rettigheter, men som hverken har tid eller overskudd til politisk deltagelse. De er for opptatt med å håndtere sine personlige utfordringer, uten å se at disse personlige utfordringene også bør løses politisk.